Dorota Sikora-Banasik
Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I−III szkoły podstawowej, zgodny z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r.
Spis treści
1. Metryczka programu
2. O autorce 4
3. Uczestnicy procesu edukacyjnego 4 3.1. Uczniowie 4 3.2. Nauczyciele 5 3.3. Rodzice 5
4. Warunki realizacji programu 6
5. Koncepcje pedagogiczne programu 6 5.1. Pedagogika holistyczna 6 5.2. Indywidualizacja nauczania 6 5.3. Elementy poznawcze i interkulturowe 9 5.4. Wdrażanie ucznia do autonomii 10
6. Cele edukacyjne i zadania szkoły 10 6.1. Ogólne cele kształcenia 10 6.2. Kompetencje kluczowe 11 6.3. Cele kształcenia w zakresie języków obcych 11 6.4. Cele edukacji językowej według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego 11 6.5. Cele w zakresie komunikacji interkulturowej 12 6.6. Cele w zakresie autonomizacji ucznia 12
7. Treści nauczania 13 7.1. Materiał leksykalny 13 7.2. Funkcje komunikacyjne 13 7.3. Struktury gramatyczne 14 7.4. Treści interkulturowe 14
8. Procedury osiągania celów 15 8.1. Ogólne założenia pracy z uczniami klas I−III na zajęciach z języka obcego 15 8.2. Przegląd metod pracy z dziećmi we wczesnym wieku szkolnym 16 8.3. Rozwijanie kompetencji kluczowych 17 8.4. Techniki prezentowania i utrwalania słownictwa 18 8.5. Techniki pracy rozwijające sprawność słuchania 18 8.6. Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia 19 8.7. Techniki pracy rozwijające sprawność czytania 19 8.8. Techniki pracy rozwijające sprawność pisania 20 8.9. Nauczanie języka z wykorzystaniem prac plastycznych uczniów 20 8.10. Uczenie „uczenia się” języków obcych 20 8.11. Formy organizacji pracy z uczniami na zajęciach języka obcego 22 8.12. Praca z pacynką 23 8.13. Wykorzystanie technik dramowych w nauczaniu języka 23 8.14. Zajęcia językowe w terenie, poza klasą szkolną 23
9. Metody i techniki pracy nauczania wczesnoszkolnego na lekcjach języka angielskiego 24
10. Przewidywane osiągnięcia uczniów 25 10.1. Wiedza i umiejętności związane z leksyką 25 10.2. Umiejętności w zakresie sprawności słuchania 25 10.3. Umiejętności w zakresie sprawności mówienia 25 10.4. Umiejętności w zakresie sprawności czytania 26 10.5. Umiejętności w zakresie sprawności pisania 26 10.6. Umiejętności w zakresie kompetencji uczenia się 26
11. Metody diagnozy i oceniania postępów uczniów w klasach 1−3 26 11.1. Kontrola i ocena bieżąca 27 11.2. Ocena okresowa 27 11.3. Ocena podsumowująca (całościowa) 27 11.4. Stosowanie samooceny 27 11.5. Portfolio językowe 28
12. Planowanie pracy 29
13. Materiały edukacyjne i pomoce dydaktyczne 29 13.1. Zasada poglądowości w nauczaniu dzieci języków obcych 29 13.2. Materiały dla ucznia 30 13.3. Materiały dla nauczyciela i pomoce dydaktyczne 30
14. Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych 31 14.1. Praca z uczniem zdolnym 31 14.2. Praca z uczniem dyslektycznym 32 14.3. Praca z uczniem z dysfunkcjami (ADHD) 32
15. Wybrane publikacje przydatne nauczycielom uczącym języków obcych w młodszych klasach szkoły podstawowej 33
Recenzja programu nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I−III szkoły podstawowej Doroty Sikory-Banasik 35
Recenzja programu nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I−III szkoły podstawowej Doroty Sikory-Banasik 37
1. Metryczka programu
˙I etap edukacyjny, klasy I−III, nauczanie wczesnoszkolne. ˙Wymiar godzin: 2 godziny lekcyjne po 45 minut tygodniowo. ˙Program przewiduje realizację trzyletniego, podstawowego kursu języka angielskiego, obejmującego 180 godzin nauki (3 lata × 30 tygodni). Pozostały czas przewidziany jest na powtórki, lekcje okolicznościowe, dodatkowe za- jęcia rozwijające pozytywne nastawienie uczniów do nauki języka oraz indywidualizację pracy i dostosowanie jej tempa do możliwości uczniów. ˙Adresaci programu: program jest adresowany do nauczycieli lub zespołów nauczycieli uczących w klasach I−III, dyrektorów sprawujących nadzór pedagogiczny oraz rodziców uczniów, zainteresowanych przebiegiem i efektyw- nością procesu kształcenia językowego swoich dzieci. ˙Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. poz. 803). ˙Kontynuacja nauki: program zakłada kontynuację nauki języka angielskiego w kolejnych etapach edukacyjnych. W sześcioletnim toku kształcenia językowego w szkole podstawowej uczniowie osiągną poziom biegłości określany w Europejskim Opisie Kształcenia Językowego jako poziom A1.
2. O autorce
Dorota Sikora-Banasik jest nauczycielem i dydaktykiem wczesnoszkolnego nauczania języków obcych. Była założy- cielem i redaktorem naczelnym czasopisma „Poliglota. Edukacja Językowa Dzieci” oraz współorganizatorką ogólno- polskich konferencji związanych z tą tematyką. Przez wiele lat tworzyła czasopismo „Z Angielskim od Dziecka”. Jest współautorką Europejskiego portfolio językowego dla dzieci od 6 do 10 lat oraz przewodnika metodycznego do port- folio Europek na zajęciach języków, książki Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angielskiego czyli jak skutecznie i ciekawie uczyć dzieci w młodszym wieku szkolnym, przewodników metodycznych do podręczników wczesnoszkol- nego nauczania języka angielskiego oraz autorką licznych materiałów dydaktycznych dla nauczycieli języków obcych. Jest także redaktorką tomu Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Zarys teorii i praktyki wydawnictwa CODN oraz nauczycielką języka angielskiego dzieci w oddziałach przedszkolnych i klasach I−III. Prowadzi kursy i warsztaty metodyczne dla nauczycieli języków obcych uczących w młodszych klasach.
3. Uczestnicy procesu edukacyjnego
Program zakłada respektowanie, uwzględnionej w podstawie programowej, trójpodmiotowości oddziaływań wy- chowawczych i kształcących: uczeń−szkoła−dom rodzinny, gdzie uczestnikami procesu edukacyjnego są uczniowie, nauczyciele oraz rodzice uczniów.
3.1. Uczniowie
Zgodnie z nową Podstawą programową uczniami klasy I szkoły podstawowej mogą być dzieci sześcio- oraz sied- mioletnie. Dzieci te będą kontynuować edukację w kolejnych klasach, poszerzając i pogłębiając wiadomości zdobyte w pierwszym roku nauki. Uczniów w tym wieku cechuje: ˙ogromna ciekawość świata i duże możliwości poznawcze, ˙wielozmysłowy odbiór otaczającej ich rzeczywistości i jej eksploracja, ˙krótkie okresy koncentracji i skupienia uwagi, ˙kinestetyczny styl uczenia się, ˙dominacja pamięci mechanicznej nad logiczną, ˙przewaga pamięci i uwagi mimowolnej nad dowolną, nastawioną na aktywne zapamiętywanie, ˙przewaga i pierwotność uczenia się receptywnego w stosunku do produkcji językowej, ˙szybkie zapamiętywanie przyswojonego materiału, połączone z szybkim zapominaniem nowych treści, ˙rozumienie sytuacji poprzedzające rozumienie języka, jaki został w tej sytuacji użyty1.
1 Komorowska H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Str. 517.
Uczestnicy procesu edukacyjnego 5
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
W programie uwzględniono uwarunkowania procesu kształcenia, wynikające ze specyfiki etapu rozwojowego uczniów, czynniki wpływające na efektywność uczenia się języków obcych, stosowanie odpowiednich metod, technik i materiałów dydaktycznych oraz indywidualne i rozwojowe cechy uczniów, potrzebę indywidualizacji nauki oraz kształtowania umiejętności i strategii uczenia się. Program zakłada rozwijanie w uczniach poczucia odpowiedzialności za swoją postawę i funkcjonowanie na zaję- ciach językowych. Uczniowie są aktywnymi uczestnikami procesu edukacyjnego i, mimo ich młodego wieku, również od nich samych zależy efektywność kształcenia. Należy więc wyrabiać u nich nawyk coraz bardziej świadomego kierowania motywacją i koncentracją oraz przeciwstawiania się wewnętrznym i zewnętrznym czynnikom zakłó- cającym tok zajęć.
3.2. Nauczyciele
Program przeznaczony jest do wykorzystania przez nauczycieli (lub zespoły przedmiotowe) uczących języka angiel- skiego w klasach I−III szkoły podstawowej.
Według rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifika- cji wymaganych od nauczycieli1 prowadzenie zajęć z języka angielskiego można powierzyć: ˙nauczycielowi edukacji wczesnoszkolnej, który ukończył metodyczny kurs kwalifikacyjny oraz legitymuje się świa- dectwem znajomości języka (FCE, TOEFL lub ESOL), ˙osobie, która ukończyła studia pierwszego lub drugiego stopnia na kierunku filologia angielska i ma przygotowanie pedagogiczne. Nauczyciele języka w młodszych klasach, bez względu na rodzaj kwalifikacji, jakie uprawniają ich do nauczania w tych klasach, powinni posiadać duże kompetencje pedagogiczne i wychowawcze oraz: ˙umiejętność dostrzegania predyspozycji dzieci do nauki języków obcych i ich odrębnych stylów uczenia się, ˙umiejętność prawidłowej organizacji i planowania procesu dydaktycznego, ˙znajomość nowoczesnych trendów w metodyce nauczania języka angielskiego dzieci w wieku wczesnoszkolnym, ˙umiejętność opowiadania historyjek, bajek itp. z wykorzystaniem stosownej modulacji głosem, mimiki, gestów i prostego słownictwa, ˙umiejętności artystyczne (teatralne, muzyczne, plastyczne), ˙znajomość kultury i zwyczajów krajów anglojęzycznych2. Niniejszy program ma na celu wesprzeć nauczycieli w procesie nauczania dzieci oraz wspomóc ich w planowaniu, monitorowaniu i ewaluacji własnej pracy. Analiza treści programowych, w nim zawartych, pomoże: ˙zdefiniować właściwe podejście pedagogiczne i dydaktyczne, ˙określić długo- i krótkoterminowe cele nauczania, ˙dokonać właściwego wyboru podręcznika, ˙opracować rozkład materiału, ˙właściwie ewaluować i dobrać materiały oraz pomoce dydaktyczne, ˙poprowadzić proces dydaktyczny dostosowany do indywidualnego tempa rozwoju dziecka i jego możliwości ucze- nia się, ˙dobrać odpowiednie sposoby kontroli i oceniania ucznia, ˙wyrabiać u uczniów właściwe nawyki samokształceniowe, prowadzące do autonomii w procesie uczenia się.
3.3. Rodzice
Rodzice są integralnym elementem nowoczesnego procesu edukacyjnego. To oni często występują w roli pierwszych nauczycieli dziecka i chcą monitorować jego dalszą edukację. Program ma na celu przybliżenie im założeń kształcenia językowego dzieci w młodszym wieku szkolnym, określenie celów uczenia się, sposobów ich realizacji oraz właści- wych metod i technik służących efektywnej nauce. Program prezentuje także przewidywane osiągnięcia językowe ucznia kończącego klasę trzecią. Analiza treści programowych powinna rodziców doprowadzić do: ˙znajomości uwarunkowań rozwojowych kształcenia językowego w młodszych klasach, ˙realistycznego wyznaczenia celów i efektów nauczania własnego dziecka, ˙przemyślanej akceptacji stosowanych przez nauczycieli metod i technik pracy z dziećmi, ˙współpracy z nauczycielem oraz wspierania dziecka w osiąganiu jak najlepszych wyników.
1 Dz.U. z 2009 r. Nr 50, poz. 400. 2 Iluk J. (2002). Jak uczyć małe dzieci języków obcych? Katowice: Wydawnictwo Gnome. Str. 39.
6 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
4. Warunki realizacji programu
Program umożliwia zapewnienie dziecku przyjaznych, bezpiecznych i zdrowych warunków do nauki i zabawy, działania indywidualnego i zespołowego, rozwijania samodzielności oraz odpowiedzialności za siebie i swoją naukę oraz najbliższe otoczenie, ekspresji plastycznej, muzycznej i ruchowej, aktywności badawczej, a także działalności twórczej. W całej edukacji wczesnoszkolnej, która ma stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV−VI, nauka powin- na być organizowana według poniższych zasad: ˙Sale lekcyjne powinny składać się z dwóch części: edukacyjnej i rekreacyjnej (przystosowanych odpowiednio do swych zadań). ˙Klasy powinny być wyposażone w pomoce dydaktyczne i przedmioty potrzebne do zajęć, sprzęt audiowizualny, komputery z dostępem do internetu, gry i zabawki dydaktyczne, kąciki tematyczne, biblioteczkę itp. ˙Zalecane jest organizowanie dzieciom pozalekcyjnych form nauki języka obcego, takich jak: zajęcia w szkolnym klubie, spotkania czytelnicze w bibliotece, seanse filmowe w świetlicy szkolnej itp. ˙Odpowiednio do potrzeb szkoła organizuje zajęcia zwiększające szanse edukacyjne dzieci zdolnych oraz mających trudności w nauce. ˙Nauczanie opiera się na założeniu, że każde dziecko jest uzdolnione, należy więc uzdolnienia odkryć i je rozwijać, stwarzając dziecku warunki do prezentowania swoich osiągnięć, tak aby odczuwało satysfakcję ze swojej pracy.
5. Koncepcje pedagogiczne programu
Program uwzględnia założenia „wczesnego startu językowego”1, tworząc uczniom warunki do poznawania różno- rodności językowej i kulturowej Europy oraz dając podwaliny dla zapewnienia ciągłości nauczania języków obcych w całym systemie szkolnym.
5.1. Pedagogika holistyczna
Program jest oparty na zasadach pedagogiki holistycznej, która za cel nadrzędny stawia sobie rozwój osobowości dziecka i przygotowanie go do twórczego życia we wciąż dynamicznie zmieniającym się środowisku. Aby sprostać tym wyzwaniom, w edukacji dąży się do całościowej integracji bodźców zewnętrznych, w celu stworzenia spójnego obrazu świata. Przedmiotem edukacji staje się otaczający ucznia świat rozumiany całościowo, a nie przez fragmen- taryczną wiedzę przedmiotową. Płaszczyzny integracji poszczególnych zajęć mogą być różne, ważne jest natomiast, aby proces nauczania oparty był na otaczającej dziecko rzeczywistości, której analiza doprowadzi je do poznania i zrozumienia ogólnych praw społecznych i naukowych, prowadząc od problemów mu najbliższych do spraw coraz luźniej związanych z codziennym życiem. W toku tego procesu musi znaleźć się miejsce na praktyczną oraz badawczą działalność uczniów, co przyswajanie wiedzy czyni bezpośrednim i aktywnym. Dlatego też, mimo zwyczajowego „wydzielenia” zajęć językowych z całości edukacji zintegrowanej, mają one wciąż stanowić integralną część kształcenia na poziomie wczesnoszkolnym. Zintegrowanie następuje poprzez realizowa- nie treści zogniskowanych w kręgi tematyczne, bliskie dziecku, jego środowisku i doświadczeniom. Zintegrowanie polega także na zbieżności metod i technik pracy oraz, przede wszystkim, na traktowaniu ucznia podmiotowo, zarówno podczas procesu dydaktycznego, jak i przy diagnozie i ocenianiu jego postępów. Uczeń jest podmiotem edukacji, pod uwagę muszą być wzięte jego potrzeby, zainteresowania, możliwości i prefe- rencje oraz wszelkie uwarunkowania procesu rozwoju, które odnoszą się do ucznia właśnie, łącznie z jego komfortem psychicznym i fizycznym.
5.2. Indywidualizacja nauczania
Uczenie się języka to proces bardzo złożony, który przebiega w sposób bardzo indywidualny. „Nie ma takich dwóch użytkowników języka, którzy posiadaliby takie same kompetencje lub u których rozwój tych kompetencji przebiegałby w taki sam sposób”2.
1 Rekomendacja Rady Europy dotycząca wczesnego startu językowego i nauki przez całe życie [Rekomendacja No R(98)6]
2 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. (2001) Council of Europe (2003) Warszawa: Wydawnictwo CODN. Str. 27.
Koncepcje pedagogiczne programu 7
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się1 wymaga indywidualizacji nauczania. Należy wziąć pod uwagę możliwości poznawcze dziecka oraz zwrócić uwagę na sposób, w jaki bada otaczający je świat. W materiałach dydaktycznych powinny znaleźć się elementy dla uczniów reprezentujących każdy rodzaj predyspozycji percepcyjnych: wzrokowców, słuchowców oraz kinestetyków.
Predyspozycje percepcyjne Ogólna charakterystyka uczącego się2 system wzrokowy Uczy się patrząc i obserwując. Lubi zadania, które polegają na rysowaniu, odwzo- rowywaniu, pisaniu. Aby lepiej zapamiętać przyswajany materiał uczeń powinien czytać oraz wpatrywać się w określone słowa lub zwroty. system audytywny Uczy się słuchając historyjek, bajek, dialogów oraz powtarzając na głos to, co usłyszy. Lubi zadania, w których głównym działaniem jest śpiewanie, recyto- wanie, powtarzanie czy odtwarzanie ze słuchu. Głośne powtarzanie materiału ułatwia mu zapamiętywanie. system kinestetyczny Uczy się wykonując różne ruchy i reagując całym ciałem. Preferuje te zadania, które polegają na manipulowaniu przedmiotami, poruszaniu się, tańczeniu. Łą- czenie słowa z ruchem jest dla niego najlepszym sposobem na zapamiętanie.
Program uwzględnia także założenia Teorii Inteligencji Wielorakich Howarda Gardnera, który opisał osiem typów inteligencji. Model ten wskazuje, że każda osoba dysponuje wszystkimi rodzajami inteligencji w różnych kombina- cjach i właśnie od środowiska zależy, w jakim zakresie są one rozwijane3. Z jednej więc strony należy określić profil inteligencji ucznia i tak planować aktywności oraz dobierać materiał dydaktyczny, żeby dostarczyć mu pożądanych i stymulujących bodźców, z drugiej zaś, poprzez odwoływanie się do różnych typów inteligencji, przyczyniać się do rozwijania ucznia jako pełnej i złożonej intelektualnie i emocjonalnie indywidualności.
Typ inteligencji Przykładowa zindywidualizowana charakterystyka uczącego się dziecka4 językowa Ola lubi zajęcia językowe. Bardzo chętnie uczy się nowych słów i wyrażeń. Szyb- ko przyswaja sobie nowe struktury i potrafi je zastosować w różnych, coraz to nowych kontekstach. Podczas lekcji przypomina sobie słowa, wyrażenia, a nawet piosenki, których nauczyła się w przedszkolu. Innym, którzy mają czasem trud- ności ze zrozumieniem poleceń pani wydawanych w nauczanym języku, bardzo skutecznie te polecenia tłumaczy oraz wyjaśnia podawane zasady gier i zabaw. muzyczna Kasia na każdej lekcji języka głośno śpiewa wszystkie piosenki i rapy. Uwielbia uczyć się nowych piosenek. Lubi te elementy lekcji, kiedy uczniowie powtarzają coś chóralnie, skandują lub rytmizują frazy języka. Kasia lubi także, gdy nagra- niom audio, które pani odtwarza na lekcjach, towarzyszą ciekawe efekty dźwięko- we, np. warczenie jadących samochodów czy odgłosy zwierząt wiejskich. Uczen- nica pochodzi z rodziny o muzycznych tradycjach, a sama uczęszcza do szkoły muzycznej i uczy się gry na skrzypcach. matematyczno-logiczna Wojtek lubi, gdy na zajęciach językowych tworzy się mapy myśli, gromadzi nowe słowa w zbiory tematyczne (np. tworzy skategoryzowany słowniczek obrazko- wy). Chętnie bawi się w gry wykorzystujące tzw. „dryle językowe”, gdzie należy wymieniać elementy leksykalne w schematach zdań lub wypowiedzi.
1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. poz. 803). 2 Tabela przygotowana na podstawie: Kotarba-Kańczugowska M. (2009) Gry i zabawy (z) językiem obcym… w: Sikora-Banasik D. (red.). Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Zarys teorii i praktyki. Warszawa Wydawn. CODN. Str. 200−213. 3 Pamuła M., Sikora-Banasik D. (2008). Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angielskiego: czyli jak skutecznie i ciekawie uczyć dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warszawa: Wydaw.. CODN Str. 6. Gardner H. (2001). Inteligencja. Wielorakie per- spektywy. Warszawa: WSiP. Str.157−158. 4 Sikora-Banasik D. (2011). Inteligencje wielorakie, czyli jaki jest sposób na efektywną naukę języków obcych w młodszych klasach. „Języki Obce w Szkole” 2001 nr 1.
8 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
przestrzenna Igor chętnie przegląda podręcznik i przygląda się zamieszczonym tam ilustra- cjom. Bardzo się cieszy, gdy Pani zapowiada, że na lekcji zajmą się „nową stroną” w książce. Jego ulubione zajęcia z języka to te, na których z pudełka po herbacie dzieci zrobiły prawdziwe domki, w których „mieszkał” mały piesek. Piesek był bardzo ruchliwy, skakał po swoim domku, był na nim, pod nim, w środku i obok i cały czas trzeba było odpowiadać na pytanie Pani: Where is the dog? kinestetyczna Kacper nigdy długo nie usiedzi w jednym miejscu, lubi więc te fragmenty zajęć, podczas których Pani zarządza różne gry i zabawy. Na przykład kiedy gra się w „gorące krzesła” i ten, kto nie ma krzesła, na którym może usiąść, musi odpowie- dzieć na pytanie, co przedstawia pokazywana przez Panią karta obrazkowa. Kacper lubi też piosenki „z pokazywaniem” , takie, którym towarzyszy odpowiednia gesty- kulacja. Inteligencja kinestetyczna Kacpra wymaga dużo ruchu do rozwoju. przyrodnicza Madzia najbardziej lubi uczyć się „o różnych zwierzętach”. Kiedy na lekcjach ję- zykowych wszyscy robili wystawkę pt. In the jungle, przy użyciu różnych plusza- ków i plastykowych zwierzątek, Magda czuła się odpowiedzialna za dobry efekt wspólnej pracy i wielokrotnie wszystko poprawiała i zmieniała. W konkursie słownikowym o dzikich zwierzętach zajęła pierwsze miejsce – pamiętała najwię- cej słów będących nazwami tych zwierząt. Nauczyła się ich nie tylko na lekcji, ale także i w domu, gdzie do tworzenia kolejnych „kart obrazkowych” zaangażowała całą rodzinę. intrapersonalna Basia zawsze na początku lekcji oznajmia Pani, w jakim jest humorze, np. jeśli pokłóciła się z Martynką, z którą siedzi, Pani od razu dowie się, jakie są Basi uczucia związane z tą sprzeczką. Basia lubi, gdy Pani wyjaśnia, jak nauczyć się słówek albo jak wykonać ćwiczenie w zeszycie – dziewczynka skrupulatnie sto- suje się do tych wskazówek. Jest także dosyć emocjonalna, reaguje spontanicznie i z silnymi emocjami na sukcesy, jakie osiąga, ucząc się pilnie. Niestety, niepo- wodzenia są „oblane” rzęsistymi łzami, nawet gdy Pani tłumaczy, że następnym razem uda się lepiej… . Basię cechuje samoświadomość i częsta refleksja nad wła- snym zachowaniem, możliwościami, uczeniem się, motywacją oraz emocjami. interpersonalna Julia jest bardzo zadowolona, gdy Pani organizuje zajęcia na dywanie i wszyscy mogą w kółeczku zadawać sobie różne pytania i na nie odpowiadać, np.: What’s your name? How old are you? What’s your favourite colour? Julia lubi także słu- chanie i oglądanie historyjek obrazkowych na lekcjach oraz odgrywanie różnych scenek. Kiedy Pani zarządziła pracę w grupach – dziewczynka bardzo dobrze się bawiła i treści z tej lekcji zapamiętała na długo. Do dzisiaj pamięta, co „mówili” przedstawiciele różnych zawodów w klasowym teatrzyku. Julia jest bardzo lubia- na przez kolegów i koleżanki z Ia.
W efektywnym procesie kształcenia językowego dzieci w wieku wczesnoszkolnym należy wziąć pod uwagę nie tylko etap rozwoju, na jakim znajdują się dzieci, i ich indywidualne różnice rozwojowe, ale także indywidualny sposób podejścia do języka i zajęć językowych. W programie uwzględniono wyznaczniki indywidualnego podejścia dziecka do zadania, jakim jest uczenie się języka obcego.
Podejście do zajęć językowych
Charakterystyka ucznia1 typ ekspresywno- -komunikatywny Ekstrawertyczny, aktywny, żywy, holistyczny i interakcyjny; z przyjemnością uczestniczy we wszelkich zadaniach. Szybko dostosowuje się do zmian, powie- rzanych ról i symulowanych sytuacji komunikacyjnych. Jego percepcja oraz próby reprodukcji języka są na ogół spontaniczne, ale mało dokładne.
1 Opracowanie według klasyfikacji H.E. Piepho za: Iluk J. (2002). Jak uczyć małe dzieci …, poz. cyt. Str. 41−42.
Koncepcje pedagogiczne programu 9
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
typ koncepcyjny Poszukuje we wszystkim sensu i uzasadnienia. Dlatego często zadaje pytanie „dlaczego?”, oczekując logicznych wyjaśnień i uzasadnień; swoimi pytaniami jest w stanie zanudzić resztę klasy, doskonale potrafi domyślać się sensu ćwiczeń i zadań językowych, zapisać treść usłyszanego lub przeczytanego tekstu, przy pomocy nauczyciela zredagować stosowny tekst. typ gromadzący fakty językowe Z natury lękliwy, dba o zeszyt ćwiczeń, słowniczek itp. Notuje, by niczego nie zapo- mnieć; cieszy się z widocznego przyrostu wiedzy językowej, myśli bardzo konkret- nie, oczekuje dokładnych ekwiwalentów w obcym języku; silniej ulega interferencji, ponieważ stara się wyrażać tak jak w języku ojczystym, jest mało spontaniczny. typ zwracający uwagę na reguły językowe Oczekuje precyzyjnych poleceń nauczyciela i instrukcji typu: w jaki sposób można się czegoś nauczyć, jak zapisywać w zeszycie (margines, szlaczek, rysunek, gdzie podpisy rysunków, gdzie wklejać rysunki); oczekuje jasnych, zrozumiałych reguł oraz wzorów, chętnie odpisuje z tablicy albo z plansz.
Wiedza dotycząca nie tylko wszystkich aspektów rozwoju dziecka ale i jego indywidualnych cech pozwoli na umie- jętne dostosowanie materiału dydaktycznego i form kształcenia oraz właściwe wytyczenie celów wczesnoszkolnego nauczania języków obcych.
5.3. Elementy poznawcze i interkulturowe
Edukacja językowa to nie tylko przekaz treści językowych, ale także informacji pozajęzykowych, dotyczących kultury innych krajów, podawany w celu rozwijania umiejętności interkulturowych uczniów i kształtowania postaw ukie- runkowanych na poznawanie, rozumienie i akceptację różnych kultur, redukowanie uprzedzeń, tworzenie atmosfery tolerancji oraz wzajemnego porozumienia. Działania edukacyjne zawierające elementy tzw. treningu interkulturo- wego mają na celu kształtowanie postawy otwarcia i tolerancji a także otwartości poznawczej i ciekawości innych języków i kultur. Punktem wyjścia do przezwyciężania tendencji do zamykania się w sferze własnych wartości na rzecz otwarcia jest zawsze poznanie i zrozumienie własnej kultury. Kolejnymi punktami jest rozbudzanie wrażliwo- ści interkulturowej, uwrażliwianie na inność, kształtowanie świadomości o równorzędności wszystkich kultur czy odwoływanie się do doświadczeń uczniów i rodziców1. Według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego kompetencja interkulturowa jest świadomością i rozumieniem relacji między światem społeczności pochodzenia a światem społeczności języka docelowego (...), świadomością istnienia innych kultur (...) pomagającą umieścić oba języki w szerszym kontekście kulturowym2.
Wybrane składniki kompetencji interkulturowej3 brane pod uwagę w planowaniu rozwijania umiejętności międzykulturowych dzieci we wczesnym wieku szkolnym.
Wiedza
Umiejętności Uwarunkowania osobowościowe
Umiejętność uczenia się WIEDZA O ŚWIECIE
WIEDZA SOCJOKULTUROWA DOTYCZĄCA CODZIENNEGO ŻYCIA, NP . ˙potraw i posiłków, ˙sposobów organizacji czasu wolnego, ˙standardów życia, ˙struktur i stosunków rodzinnych.
UMIEJĘTNOŚCI PRAKTYCZNE ˙społeczne ˙życiowe
UMIEJĘTNOŚCI INTERKULTUROWE ˙dostrzeganie związków między kulturą własną i obcą, ˙pośredniczenie między kulturą własną a kultu- rą obcą,
POSTAWY ˙otwartość i zaintereso- wanie nowymi do- świadczeniami, innymi osobami i społeczeń- stwami, ˙skłonność do relatywi- zacji własnego kulturo- wego punktu widzenia. MOTYWACJE ˙zewnętrzna i wewnętrz- na, ˙do komunikowania się.
WRAŻLIWOŚĆ JĘZYKOWA I KOMUNIKACYJNA
OGÓLNA WRAŻLIWOŚĆ I SPRAWNOŚĆ FONETYCZNA
TECHNIKI UCZENIA SIĘ ˙umiejętność skupiania się na dostarczanych f h
1 Nikitorowicz J. (2005). Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Str. 101. 2 Tamże, str. 96. 3 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego…, poz. cyt. Str. 94−97.
10 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
ŚWIADOMOŚĆ (WRAŻLIWOŚĆ) INTERKULTUROWA
˙radzenie sobie z niepo- rozumieniami interkul- turowymi i wynikający- mi z nich konfliktami, ˙przezwyciężanie stereo- typów.
SYSTEM WARTOŚCI I POGLĄDY STYLE POZNAWCZE CECHY OSOBOWOŚCIOWE ˙rozmowność, ˙optymizm, ˙spontaniczność, ˙zaufania do samego siebie.
˙rozumienie celów da- nego zadania, ˙efektywne współdzia- łanie, ˙szybkie, częste i aktyw- ne używanie poznawa- nego języka. UMIEJĘTNOŚCI HEURYSTCZNE ˙umiejętność radzenia sobie z nowymi do- świadczeniami (nowy język, nowi ludzie, nowe sposoby zachowania), ˙obserwacja, analiza, wnioskowanie, zapa- miętywanie, ˙umiejętność wyszuki- wania, przekazywania nowych informacji w nowym języku.
5.4. Wdrażanie ucznia do autonomii
Kształcenie językowe powinno także przygotowywać ucznia do samokształcenia na późniejszych etapach edukacji. Wyposażenie ucznia w umiejętności uczenia się języka pozwala mu samodzielnie i efektywnie radzić sobie z podej- mowanymi zadaniami, dostrzegać istniejące możliwości i lepiej je wykorzystywać1. Edukacja językowa na etapie wcze- snoszkolnym ma na celu stopniowe wdrażanie ucznia do autonomii oraz do rozpoznania i skutecznego stosowania bezpośrednich i pośrednich strategii uczenia się, między innymi takich jak: ˙umiejętność planowania i organizowania procesu uczenia się, ˙umiejętność samokontroli i samoewaluacji, ˙poszukiwanie wszelkich możliwości nauki i ćwiczeń językowych oraz wykorzystywanie do nauki języka wszystkich dostępnych bodźców.
6. Cele edukacyjne i zadania szkoły
6.1. Ogólne cele kształcenia
Zgodnie z nową Podstawą programową kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia. Jego nadrzędnym celem jest wprowadzenie uczniów w świat wiedzy w taki sposób, który uwzględni ich rozwój inte- lektualny, społeczny, emocjonalny, etyczny i fizyczny. W związku z tym wyodrębniono trzy aspekty edukacji: ˙ przyswajanie wiedzy, ˙zdobywanie umiejętności, ˙kształtowanie postaw sprzyjających efektywnemu uczeniu się. Wczesna nauka języków obcych nie tylko dostarcza dziecku wiedzy językowej i zwiększa jego kompetencje, ale ma także, dzięki rosnącej świadomości językowej, wpływ na rozwój zdolności analitycznych, podnosi kreatywność języ- kową oraz ogólną sprawność intelektualną i usprawnia jego funkcjonowanie społeczne. Dlatego w programie przewi- dziano także realizację innych zadań szkoły, takich jak: ˙ rozwijanie indywidualnych predyspozycji i zdolności poznawczych u dziecka, ˙kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki oraz rozwijanie ciekawości przy poznawaniu otaczającego świata i w dążeniu do prawdy, ˙ wspieranie rozwoju tych cech osobowości dziecka, które są niezbędne do aktywnego i etycznego uczestnictwa w życiu społecznym.
1 Tamże, str. 98.
Cele edukacyjne i zadania szkoły 11
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
6.2. Kompetencje kluczowe
Aby przygotować ucznia do sprawnego funkcjonowania we współczesnym świecie konieczne jest wyposażenie go w tzw. umiejętności kluczowe. Do najważniejszych kompetencji ucznia zaliczono: ˙czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność jak i umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarza- nia tekstów, ˙myślenie matematyczne – umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenia elementarnych rozumowań matematycznych, ˙myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa, ˙umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie, ˙umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także w celu wyszukiwania i korzystania z informacji, ˙ umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji, ˙ umiejętność pracy zespołowej.
6.3. Cele kształcenia w zakresie języków obcych
Podstawa programowa definiuje zakres wiadomości i umiejętności z języka obcego ucznia kończącego klasę III szkoły podstawowej1:
Uczeń: ˙wie, że ludzie posługują się różnymi językami i aby się z nimi porozumieć, trzeba nauczyć się ich języka (motywacja do nauki języka obcego), ˙reaguje werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela, ˙rozumie wypowiedzi ze słuchu: − rozróżnia znaczenie wyrazów o podobnym brzmieniu, − rozpoznaje zwroty stosowane na co dzień i potrafi się nimi posługiwać, − rozumie ogólny sens krótkich opowiadań i baśni wspomaganych za pomocą obrazów, gestów, − rozumie sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych (także w nagraniach audio i wideo), ˙czyta ze zrozumieniem wyrazy i proste zdania, ˙zadaje pytania i udziela odpowiedzi w ramach wyuczonych zwrotów, recytuje wiersze, rymowanki i śpiewa piosen- ki, nazywa obiekty z otoczenia i opisuje je, bierze udział w miniprzedstawieniach teatralnych, ˙przepisuje wyrazy i zdania, ˙w nauce języka obcego nowożytnego potrafi korzystać ze słowników obrazkowych, książeczek, środków multime- dialnych, ˙współpracuje z rówieśnikami w trakcie nauki.
6.4. Cele edukacji językowej według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego
Obowiązująca podstawa programowa nie zakłada opisu osiągnięć ucznia klasy III według poziomów przewidzia- nych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesment)2. Dopiero po ukończeniu klasy VI uczeń powi- nien osiągnąć poziom biegłości opisany w dokumencie jako A1. Wczesnoszkolne nauczanie języka, respektując dynamikę rozwoju ucznia, jego indywidualne cechy oraz punkt rozwojowy, w jakim się znajduje, daje podwaliny pod osiągnięcie poziomu A1 po sześcioletnim cyklu kształcenia, a program nauczania jest spójny z programami i materiałami dydaktycznymi przewidzianymi dla kolejnego etapu (klasy IV−VI szkoły podstawowej)3.
1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku …, poz. cyt. 2 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego …, poz. cyt. Dokument ten jest obowiązującym obecnie, opracowanym przez ekspertów Rady Europy, punktem odniesienia dla wszelkich instytucji zajmujących się nauczaniem języków, testo waniem i uznawaniem umiejętności w dziedzinie standardów osiągnięć językowych. Opracowano w nim wspólną dla całej Europy podstawę tworzenia planów nauczania, zaleceń programowych, egzaminów, podręczników itp. ESOKJ opisuje wiedzę, umiejętności i sprawności potrzebne do osiągnięcia biegłości w posługiwaniu się językiem, a także kontekst kulturowy, w któ- rym jest osadzony każdy język. 3 E Por. tamże str. 26: „Uczenie się, które odbywa się w określonym czasie, powinno być podzielone na etapy, uwzględniające po- stępy w nauce i zapewniające jej ciągłość. Między programami i materiałami dydaktycznymi powinna istnieć współzależność – opis poziomów biegłości będzie przy tym niezwykle pomocny”.
12 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Poziom A1 Słucham i rozumiem Rozumiem znane mi słowa i bardzo proste wypowiedzi, które dotyczą mnie, mo- jej rodziny i najbliższego otoczenia (tego, co jest mi bliskie i znane), gdy ludzie mówią wolno i wyraźnie. Czytam i rozumiem Potrafię rozpoznać znane mi nazwy, słowa i bardzo proste zdania występujące na przykład w ogłoszeniach, na szyldach, plakatach. Mówię Rozmawiam Potrafię porozumieć się w prosty sposób, zwłaszcza jeśli osoba, z którą rozma- wiam skłonna, jest wolniej powtórzyć lub uprościć swoją wypowiedź, a także pomóc mi w tym, co próbuję powiedzieć. Potrafię w prosty sposób zapytać o to, co jest mi znane lub bardzo potrzebne, i odpowiedzieć na pytanie tego typu. Opowiadam Potrafię użyć prostych wyrażeń i zdań, aby opowiedzieć o sobie, o miejscu, w któ- rym mieszkam, oraz o ludziach, których znam. Piszę Potrafię napisać krótki, prosty tekst, na przykład pozdrowienia z wakacji. Potra- fię wpisać w prostym formularzu informacje na swój temat, na przykład: imię, nazwisko, narodowość, adres zamieszkania, nazwę szkoły.
Wiedza dotycząca projektowanego poziomu osiągnięć ucznia po całym cyklu kształcenia podstawowego (sześć lat nauki języka w wymiarze 2 godziny w tygodniu) daje możliwość realistycznego spojrzenia na jego osiągnięcia po etapie wczesnoszkolnym i dokonania trafnej oceny nabywanych przez ucznia kompetencji.
6.5. Cele w zakresie komunikacji interkulturowej
Uczeń nie tylko powinien wiedzieć, że ludzie posługują się różnymi językami i że aby się z nimi porozumieć, trzeba nauczyć się ich języka1, ale musi być zainteresowany ich odrębnością i wyrażać chęć porozumiewania się z nimi. Daje to mocne fundamenty do wykształcenia kompetencji komunikacyjnej, która bez elementów kulturowych nie może istnieć. Celem jest więc umiejętność nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z innymi dziećmi oraz dorosłymi (…) przedstawicielami innej narodowości i rasy2.
6.6. Cele w zakresie autonomizacji ucznia
Swoją drogę do osiągnięcia całkowitej autonomii jako osoba ucząca się języków obcych przez całe życie dzieci roz- poczynają już podczas kształcenia w klasach I−III. Celem jest wykształcenie odpowiednich nawyków oraz rozbudze- nie świadomości celowości i skutecznych sposobów uczenia się. Po ukończeniu edukacji na etapie wczesnoszkolnym uczeń powinien3: ˙rozumieć cel zadań i potrzebę uczenia się języka, ˙umieć skupić uwagę na wykonywanych zadaniach, ˙być wrażliwym na brzmienie tego języka, ˙domyślać się znaczeń słów z kontekstu i gestu rozmówcy, ˙rozumieć cel samooceny i umieć ją stosować, ˙podejmować samodzielne próby w ramach różnych sprawności językowych, ˙pracować ze słowniczkiem obrazkowym, ˙konstruktywnie radzić sobie z niepowodzeniami, np. skrupulatnie poprawić źle wykonane zadanie.
1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku …, poz. cyt. 2 Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 23 sierpnia 2007 roku w sprawie podstawy programowej dla szkół podstawowych i gimnazjów (Dz.U. z 2007 r. Nr 117, poz. 1100).
3 według: Bogucka (2009). Język obcy w edukacji wczesnoszkolnej, kompetencje językowe małych uczniów w: Sikora-Banasik D. (red.). Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych…, poz. cyt. Str. 73−82.
Treści nauczania 13
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
7. Treści nauczania
Treści, przeznaczone do realizacji w klasach I−III, przedstawione są w postaci koncentrycznych kół w układzie spi- ralnym. Zakłada się, że wiadomości i umiejętności zdobywane przez ucznia w klasie I będą powtarzane, pogłębiane i rozszerzane w kolejnych latach nauki1.
7.1. Materiał leksykalny
Ze względu na specyfikę procesów myślenia i rozwój pamięci u dzieci w wieku wczesnoszkolnym, np. myślenie kon- kretne, dobór materiału leksykalnego języka obcego powinien być odpowiednio dostosowany do poziomu rozwoju odbiorcy. Słownictwo jest bazą, na podstawie której uczeń buduje i rozwija swoje kompetencje językowe. Materiał lek- sykalny stanowią odpowiednio dobrane zestawy tematyczne skupiające się na konkretnym, przetłumaczalnym słow- nictwie o najwyższym stopniu częstotliwości. Słownictwo podawane jest w grupach leksykalnych, a liczba nowych elementów w każdym rozdziale jest limitowana. Jego zakres tematyczny obejmuje kręgi dziecku bliskie, odnoszące się tematycznie do tych, które są realizowane w edukacji wczesnoszkolnej: ˙ nazwy kolorów, ˙rodzina i dom, ˙szkoła, klasa, przybory szkolne, ˙zabawki, ˙zwierzęta domowe i dzikie, ˙jedzenie i picie, ˙czas, pogoda, pory roku, ˙nazwy dni tygodnia, miesięcy, ˙liczebniki, ˙ubranie, ˙ulubione zajęcia, hobby, kolekcje, ˙sport, sposoby spędzania wolnego czasu, ˙zawody, ˙codzienne czynności.
7.2. Funkcje komunikacyjne
Proponowany powyżej materiał leksykalny jest prezentowany w ścisłym związku z wybranymi funkcjami komuni- kacyjnymi i musi być utrwalany w różnych kontekstach i w trakcie atrakcyjnych dla dziecka zajęć2. Wyposażenie ucznia w umiejętności niezbędne do komunikacji w języku obcym jest kluczowym zadaniem kształcenia. Funkcje komunikacyjne przedstawione do realizacji w programie, są związane z komunikacją codzienną istotną dla świata dziecięcego: ˙powitania i pożegnania, ˙przedstawianie się, ˙pytanie o wiek, pochodzenie oraz identyfikacja siebie (podawanie wieku, pochodzenia), ˙pytanie o posiadanie oraz wyrażanie posiadania, ˙pytanie o ilość i podawanie ilości, ˙określanie zależności w rodzinie, ˙opis przedmiotów, osób, miejsc, ˙określanie czynności rutynowych, ˙określanie czynności wykonywanej w chwili mówienia, ˙pytanie o możliwości i umiejętności oraz ich nazywanie, ˙podawanie miejsca przebywania danej osoby, ˙pytanie o położenie oraz określanie położenia, ˙pytanie o preferencje żywieniowe oraz udzielanie odpowiedzi na to pytanie, ˙pytanie o pogodę oraz określanie pogody, ˙wyrażanie akceptacji i jej braku, ˙wydawanie poleceń, ˙określanie samopoczucia lub nastroju, ˙określanie dni tygodnia, miesięcy, pór roku.
1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 roku …, poz. cyt. 2 Iluk J. (2002). Jak uczyć małe dzieci …, poz. cyt. Str. 86, 89.
14 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
7.3. Struktury gramatyczne
Ze względu na dominację pamięci mechanicznej nad logiczną program nie przewiduje stosowania terminologii gra- matycznej oraz wyjaśniania uczniom zasad użycia struktur gramatycznych. Stosuje się zasadę uczenia indukcyjnego, nie dedukcyjnego. Elementy struktur gramatycznych są prezentowane wraz ze słownictwem jako nieodzowny skład- nik komunikacji w języku angielskim. Uczeń przyswaja struktury gramatyczne mechanicznie, odtwarzając je jako wy- uczone zwroty, przy jednoczesnym rozpoznaniu sytuacji, w jakiej może je zastosować. W toku nauki uczeń napotka m. in. następujące struktury gramatyczne: ˙przedimek nieokreślony (a/an) oraz określony the, ˙rzeczowniki: liczba pojedyncza i mnoga, ˙rzeczowniki policzalne, niepoliczalne oraz określenia some, any, ˙forma dzierżawcza rzeczownika (‘s) oraz przymiotniki dzierżawcze, ˙zaimki osobowe i wskazujące, ˙konstrukcja There is/There are, ˙przymiotnik i jego miejsce w zdaniu, ˙przysłówek i jego miejsce w zdaniu, ˙przysłówki częstotliwości, ˙przyimek w funkcji okolicznika miejsca i czasu, ˙spójniki and, but, because, ˙czasowniki to be, have got, can, like, need, ˙tryb rozkazujący, ˙czas Simple Present dla określania czynności rutynowych, ˙czas Present Continuous dla określania czynności dziejącej się w chwili mówienia, ˙pytania (wh-) i zaimki pytające, takie jak What, Where, Who, When.
7.4. Treści interkulturowe Przykładowe strony materiałów interkulturowych Wonderful World z podręcznika My World 1
Procedury osiągania celów 15
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Treści związane z rozwijaniem kompetencji interkulturowej powinny zawierać materiał ilustrujący życie dzieci w innych krajach1, sekcje kulturowe oraz okolicznościowe, przekazane w interesujący sposób, jako swego rodzaju ciekawostki ze świata, aby wzbudzać w uczniach postawę ciekawości poznawczej. Punktem odniesienia jest zawsze kultura i realia własnego kraju, realia życia bliskie dzieciom. Dobrze jest, gdy materiał kształcenia zawiera bogaty zasób treści o charakterze interkulturowym, prezentowanych w sposób, który ułatwia uczniom refleksję na temat po- dobieństw i różnic oraz wytwarza pozytywny obraz innych kultur i ludzi mówiących innymi językami.
Przykładowy dobór treści interkulturowych na podstawie podręcznika M y W or ld poziom I Treści interkulturowe Fotografie z innych krajów (materiał poglądowy, duże, barwne zdjęcia) Kultura rodzima (realizacja treści w postaci projektu) dzikie zwierzęta: krokodyl, niedźwiedź, papugi Przygotujcie obrazki dzikich zwierząt z polskich lasów i łąk. Zróbcie razem plakat. Nazwijcie po angielsku zwierzęta i kolory. dzieci z całego świata w swoich szkołach Zróbcie zdjęcia ważnych miejsc w szkole. Powieście je w klasie. Nazwijcie po angielsku miejsca i rzeczy na zdjęciach. dzieci innych ras i kultur bawiące się w naturalnym środowisku Pobawcie się w znaną zabawę. Nagrajcie o tym film. Nazwijcie po angielsku czynności. dzieci różnych ras ze swoimi zwierzętami domowymi (małpką, wężem, jagniątkiem) Wykonajcie figurki zwierząt domowych. Zróbcie wy- stawę. Wykonane zwierzęta nazwijcie po angielsku. różne domy mieszkalne (igloo, namiot tipi, afrykańska chata itp.) Wykonajcie modele domów. Użyjcie różnych mate- riałów. Zróbcie wystawę w klasie. Wykonane prace opiszcie po angielsku. indiańskie totemy Wykonajcie figurki wesołych stworków. Użyjcie róż- nych materiałów. Zróbcie wystawę w klasie. Części ciała stworków nazwijcie po angielsku. pory roku i różne zjawiska pogodowe Poszukajcie wiosny na spacerze. Przygotujcie na ten temat pracę plastyczną. Użyjcie różnych materiałów. Elementy na plakacie nazwijcie po angielsku. dzieci różnych ras jedzące typowe dla swej kultury potrawy (sushi, ryż) Zróbcie sałatkę z owoców. Zaproście swoich bliskich. Zróbcie zdjęcia. Nazwijcie po angielsku owoce w sałatce.
8. Procedury osiągania celów
8.1. Ogólne założenia pracy z uczniami klas I−III na zajęciach z języka obcego
Ze względu na specyfikę tej grupy wiekowej kształcenie językowe musi odbywać się za pomocą odpowiednich metod i technik. Priorytetem jest „zapewnienie, że nauka w przedszkolu i szkole podstawowej jest skuteczna, gdyż właśnie tam kształtuje się właściwy stosunek do innych języków i kultur i tam też powstają fundamenty dla późniejszej nauki języków”2. Skuteczność można osiągnąć przez dobór odpowiednich materiałów dydaktycznych oraz stosowanie ade- kwatnych do wieku odbiorcy metod i technik pracy. W związku z tym w programie proponuje się następujące ramowe założenia3, organizujące proces dydaktyczny:
1 Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 23 sierpnia 2007 roku .., poz. cyt. 2 Komunikat Wspólnot Europejskich dotyczący promowania nauki języków i różnorodności językowej (2003). 3 Opracowano na podstawie: Komorowska H. (1996). Nauczanie języka obcego w świetle rekomendacji Rady Europy. „Języki Obce w Szkole” 1996. nr 3. Str. 213−220, Iluk J. (2002). Jak uczyć małe dzieci…, poz. cyt. oraz Przetacznikowa M., Makiełło- Jarża G. (1985). Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa: WSiP .
16 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
˙Uwaga dziecka w wieku wczesnoszkolnym ma charakter mimowolny, uwarunkowany sytuacją, w jakiej aktualnie się ono znajduje. Czynnikiem mającym na nią wpływ, a jednocześnie jednym z najważniejszych warunków jej wzbudzenia jest zainteresowanie, które ma zabarwienie emocjonalne. Zainteresowanie wyraża specjalny stosunek do przedmiotu czy rodzaju działalności dziecka. Ma ono charakter wyboru i nadaje uwadze kierunek, „naprowa- dza” na przedmiot. ˙Aby skoncentrować i utrzymać uwagę ucznia na przedmiocie zajęć i realizowanych treściach, należy w umiejętny sposób planować i organizować kolejne czynności w toku lekcji. Proces uczenia się jest zdeterminowany przez czynne uczestnictwo dzieci w sekwencji aktywności zaplanowanych przez nauczyciela. ˙Ze względu na przewagę pamięci mechanicznej w nauczaniu języka należy często polegać na efekcie wielokrot- nego powtarzania. W związku z tym, na zajęciach języka obcego należy wprowadzać wiele rymowanek, piosenek, wierszyków, których uczenie się i częste odtwarzanie jest dla dzieci przyjemnością; prezentują one również słow- nictwo w czytelnych kontekstach i zapewniają wiele powtórzeń. ˙Aby przenieść treści z pamięci krótkotrwałej do rejestru pamięci długotrwałej, nauczyciel musi tak poprowadzić zajęcia, aby materiał był prezentowany wielokrotnie w różnych kontekstach i w różny sposób. Powtarzanie nie może być monotonne i nużące, bo prowadzi to do szybkiego zniechęcenia i osłabiania motywacji. ˙Nauczanie języka odbywa się poprzez ten język. Język nauczyciela jego instrukcje i wyjaśnienia, klasowe rytuały stanowią również receptywne bodźce językowe oraz są elementem „treningu przedkomunikacyjnego” . Jest to bar- dzo stymulujące, ponieważ stwarza autentyczną sytuację, z sensownym zadaniem rozumienia, w którą uczniowie angażują się emocjonalnie. Uczniowie mają okazję do stawiania własnych hipotez na temat przekazywanych przez nauczyciela informacji czy instrukcji, a następnie mogą te hipotezy weryfikować w działaniu. Nie oznacza to stosowania koncepcji całkowitej immersji, czyli zanurzenia w języku, pewne treści, jak np. czynności porządkowe, określenie wymagań wobec uczniów (także dotyczących ich postawy i funkcjonowania na zajęciach), kontrola dyscypliny czy wyjaśnianie zasad trudniejszych gier lub zabaw może, ze względów pragmatycznych, od- bywać się w języku ojczystym. Treści stanowiące elementy integracji również przekazywane są w języku polskim. ˙Brak motywacji wewnętrznej u uczniów w wieku wczesnoszkolnym powoduje, że sposób nauczania musi dostar- czać bodźców motywujących zewnętrznie. Aby był on skuteczny, musi być dla dziecka atrakcyjny. Dlatego stosuje się techniki ludyczne, czyli nauczanie przez zabawę. W związku z ruchliwością dzieci oraz ich ciekawością po- znawczą warto również promować aktywne uczenie się przez działanie. Jest ono bardzo motywujące i zachęca do brania udziału w zajęciach i mimowolnego przyswajania przekazywanych tam treści. ˙Nauka języka obcego musi angażować jak największą liczbę zmysłów, zgodnie z holistycznymi założeniami kształcenia na tym etapie rozwoju. Zaangażowanie wielu analizatorów w mózgu dziecka zapewnia skuteczniejszy przebieg postrzegania i „zauważania” oraz ma wpływ na lepsze zapamiętywanie. Dzieci na tym etapie rozwoju po- znają i eksplorują otaczający je świat wszystkimi zmysłami, nie tylko za pomocą wzroku i słuchu, ale także poprzez smak, węch i dotyk. Dopiero na późniejszych etapach rozwojowych percepcja koncentruje się przede wszystkim na zmysłach wzroku i słuchu, które w okresie wczesnoszkolnym podlegają bardzo dynamicznemu rozwojowi. ˙Treści nauczania powinny odnosić się do konkretnej sytuacji, realiów bliskich sprawom dziecka, co umożliwia mu zrozumienie tego, co się dzieje tu i teraz, a nowe elementy należy wprowadzać w sytuacji znaczącej, aby ułatwić zrozumienie wypowiedzi przez zrozumienie sytuacji, w których te wypowiedzi padają1. ˙Edukację językową należy rozpocząć od rozwoju receptywnej sprawności rozumienia ze słuchu, dopiero kiedy dziecko jest gotowe do podjęcia samodzielnych wysiłków zmierzających do produkcji językowej, można promować mówienie i rozmawianie. Należy respektować tzw. prawo dziecka do ciszy. ˙Warto natomiast wspierać tzw. gotowość mowną poprzez premiowanie spontanicznych wypowiedzi i prowoko- wanie interakcji w klasie, wykorzystując aktorskie i rywalizacyjne skłonności dzieci oraz brak u nich zahamowań w mówieniu2. ˙Ocena i korygowanie błędów polega na docenianiu tego, co uczeń osiągnął, i wyznaczaniu kierunku dalszego rozwoju. Akceptacja i życzliwość są niezbędne, aby utrzymać spontaniczność i wzbudzać pozytywne emocje sku- tecznie motywujące do pracy.
8.2. Przegląd metod pracy z dziećmi we wczesnym wieku szkolnym
Dydaktyka języków obcych z dobrym skutkiem wykorzystuje znane metody nauczania. Ważne jest, aby poznać naj- wartościowsze dla etapu wczesnoszkolnego propozycje i nie trzymać się konsekwentnie jednego rozwiązania, ale w sposób twórczy i elastyczny, wraz z dydaktyczną refleksją oraz ewaluacją pracy własnej dobierać te elementy z róż- nych rozwiązań, które okazują się skuteczne.
1 Komorowska H. (1996). Nauczanie języka obcego w świetle rekomendacji Rady Europy …, poz. cyt. Str. 213−220 2 Tamże.
Procedury osiągania celów 17
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Zgodnie z powyższymi założeniami, w drodze do osiągnięcia zamierzonych celów program poleca wykorzystanie w sposób pragmatyczny elementów następujących metod1:
Podejście komunikacyjne Podejście to skupia się na umiejętności skutecznego komunikowania się w obcym języku. Celem jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej przy zachowaniu pewnej poprawności gramatycznej, która jest pożądana, ale nie naj- ważniejsza. Aby osiągnąć i rozwijać te kompetencje należy uczestniczyć w wielu sytuacjach komunikacyjnych, orga- nizowanych przez nauczyciela tak, aby były zbliżone do autentycznych sytuacji życiowych. Prezentacja materiału jest najczęściej sytuacyjna i wizualna, język ojczysty stosowany sporadycznie, a objaśnienia ograniczone do minimum. Metoda naturalna Metoda opiera się na podobieństwie uczenia się języka obcego do sposobu, w jaki małe dzieci przyswajają język ojczysty. Polega ona na słuchaniu wypowiedzi obcojęzycznych, których ogólny sens jest zrozumiały, ze względu na przejrzystość sytuacji, w jakiej są wypowiadane. Nauczyciel posługuje się prostym językiem, mówi o tym, co jest tu i teraz, stosuje język ciała oraz odpowiednią mimikę i gesty, wielokrotnie powtarza swe wypowiedzi. Zakłada się, że uczeń sam wyznaczy moment, w którym jest gotów do pierwszych prób mówienia. Metoda bezpośrednia (konwersacyjna) Włączanie ucznia do uczestnictwa w naturalnych rozmowach w języku obcym (w tym wypadku będzie to sytuacja rozmowy dorosłego z dzieckiem). Naturalną pomocą dla ucznia jest kontekst i sytuacja, w jakiej odbywa się rozmo- wa. Nie ma systematycznego uczenia gramatyki, słownictwa lub wymowy. W toku rozmowy nie poprawia się błędów popełnionych przez ucznia. W późniejszym toku nauki wprowadza się czytanie i pisanie listów i innych tekstów użytkowych. Metody audiolingwalna i audiowizualna Celem nauki jest opanowanie w pierwszej kolejności umiejętności rozumienia mowy i mówienia, a potem dopie- ro czytania i pisania. Cel osiąga się poprzez wykształcenie różnych nawyków językowych, techniką mechanicznego, bezrefleksyjnego powtarzania, zapamiętywania i utrwalania ćwiczonego materiału. W metodzie audiowizualnej re- akcję językową wyzwala bodziec w postaci np. ilustracji. Właściwa odpowiedź jest wzmacniana przez pochwałę lub nagrodę. Metoda reagowania całym ciałem (TPR − Total Physical Response) Metoda ta opiera się na założeniu, że zapamiętywaniu nowego materiału językowego sprzyja milczące przysłuchi- wanie się ucznia i reakcja w postaci adekwatnego do treści przekazu zachowania. Nauczanie polega na wydawaniu przez nauczyciela prostych poleceń, na które uczeń reaguje ruchem całego ciała. Za komunikację uważa się niewer- balne „odpowiedzi” ucznia na pytania lub zalecenia. Celem jest uruchomienie zarówno lewej półkuli mózgu, odpo- wiedzialnej za język i mowę, jak i prawej, która odpowiada za relacje przestrzenne. W naukę języka zaangażowany jest więc cały mózg, co zwiększa efektywność nauki. Metoda kognitywna Metoda ta zakłada, że uczeń poprzez kontakt z językiem obcym tworzy hipotezy dotyczące struktury języka. Na- stępnie metodą prób i błędów doskonali swoją kompetencję językową. Metoda ta bazuje na automatyzacji i restruk- turyzacji i polega na stopniowym eliminowaniu błędu poprzez automatyzację procesu. Proces nauczania jest rozcią- gnięty w czasie, a produkcja języka z czasem staje się rutynowym działaniem, dzięki automatyzacji.
8.3. Rozwijanie kompetencji kluczowych
Treści i aktywności ukierunkowane na rozwijanie kompetencji kluczowych powinny pojawiać się w materiałach dydak- tycznych przeznaczonych dla wczesnoszkolnego etapu edukacji, a także stanowić element brany pod uwagę podczas planowania dydaktycznego. Program zakłada rozwijanie wszystkich umiejętności kluczowych w ramach zajęć z języka angielskiego. Oto przykładowy zestaw ćwiczeń rozwijających umiejętność myślenia matematyczno-logicznego: ˙liczenie, dodawanie, ˙łączenie liczb i przedmiotów, ˙kategoryzowanie, łączenie w zbiory, ˙zakreślanie (podawanie) liczby elementów w zbiorze, ˙łamanie szyfrów i kodów obrazkowych, ˙dorysowywanie (dopisywanie) brakującego elementu w ciągach logicznych, ˙mierzenie przedmiotów, porównywanie długości (wielkości).
1 Metody opracowane wg: Komorowska H. (2001) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna oraz Pamuła M. (2003) Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
18 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
8.4. Techniki prezentowania i utrwalania słownictwa
Właściwy dobór słownictwa musi iść w parze z odpowiednią metodą jego wprowadzenia, semantyzacją oraz procesa- mi utrwalania. Podczas pracy nad rozwojem uczniowskich zasobów leksykalnych należy pamiętać, że ważne jest nie tylko opanowanie słownictwa czynnego, reprezentującego słowa i zwroty, które uczeń przyswaja i zapamiętuje, ale także słownictwa biernego, pojawiającego się na zajęciach w postaci sformułowań rutynowych lub potrzebnych do wytworzenia kontekstu bądź sytuacji komunikacyjnej. Wprowadzanie nowego słownictwa nie może następować w izolacji. Słowa powinny być prezentowane w kontek- ście oraz w grupach semantycznych dotyczących omawianej tematyki. Istotne jest stosowanie zasady poglądowości oraz multisensoryczności. Najczęściej stosowane techniki prezentacji słownictwa to: ˙pokazanie obrazka lub ilustracji w podręczniku, ˙wskazanie przedmiotu (realia), ˙wykonanie rysunku na tablicy, ˙pokazanie znaczenia słowa gestem lub mową ciała, ˙wprowadzanie nowego słownictwa za pomocą kart obrazkowych, ˙wprowadzenia nowego słownictwa za pomocą historyjki, ˙wprowadzenie nowego słownictwa za pomocą rymowanki, piosenki, ˙wprowadzenie nowego słownictwa za pomocą prezentacji w programie Power Point, ˙użycie charakterystycznego dźwięku, ˙użycie kontrastu, ˙wyliczanie, ˙użycie pacynki (np. odegranie scenki dialogowej z pacynką). Do aktywności mających na celu utrwalenie słownictwa zalicza się: ˙naukę piosenek, wierszyków, rapów zawierających podane słownictwo, ˙wielokrotne słuchanie tekstu (np. historyjki), ˙zabawy typu memory, bingo, domino, ˙gry i zabawy językowe, ˙ćwiczenia prowadzone metodą TPR: narysuj, pokoloruj, wklej naklejkę, dotknij lewego ucha itp., ˙zgadywanki i zagadki, ˙zabawy mnemotechniczne, np. grupowanie wyrazów z wybranej grupy tematycznej lub zabawy w rymy, ˙łączenie wyrazu z obrazkiem, ˙zaznaczanie elementu leksykalnego, o którym mowa, ˙tworzenie lub praca ze słowniczkami tematycznymi. Istotne jest, aby utrwalanie i przypominanie dotyczyło nie tylko materiału nauczanego na bieżąco, ale także takie- go, który został opanowany wcześniej. Sprzyja temu spiralny układ treści oraz gry i zabawy powtarzające słownictwo, które mogą stać się rutynowym elementem lekcji, np. rozgrzewką językową. Warunkiem powodzenia w nauce słownictwa jest zapewnienie uczniom różnorodnych kontekstów oraz dużej liczby skojarzeń – wizualnych, słuchowych, tematycznych, ruchowych itp.
8.5. Techniki pracy rozwijające sprawność słuchania
Sprawność rozumienia ze słuchu jest, we wczesnej nauce języka, najbardziej istotna, ma „pierwszeństwo” przed wszystkimi innymi sprawnościami. Wrodzony mechanizm przyswajania języka może odpowiednio zadziałać tylko wtedy, kiedy szczególnie w początkowych fazach nauki, kładzie się nacisk na rozwój sprawności rozumienia ze słuchu. Niezbędny jest tu tzw. „cichy okres” , kiedy dziecko nie czuje presji mówienia w języku obcym, pozostając z nim w kon- takcie. Cechą percepcji dziecięcej jest to, że dzieci zawsze rozumieją więcej, niż są w stanie powiedzieć1. Do technik rozwijania sprawności słuchania i rozumienia, które są adekwatne dla omawianej grupy wiekowej, zalicza się m.in.: ˙słuchanie historyjek, ˙zgadywanki tak/nie, ˙ocena zdań – prawda/fałsz, ˙dopasowywanie ilustracji do usłyszanego tekstu, ˙dorysowywanie (lub doklejanie) kolejnych elementów na ilustracji według usłyszanego tekstu, ˙zaznaczanie (otaczanie pętlą, odznaczanie „ptaszkiem”) elementu leksykalnego, semantycznego, wypowiedzi, o których mowa,
1 Komorowska H. (1996). Nauczanie języka obcego w świetle rekomendacji Rady Europy …, poz. cyt. Str. 217.
Procedury osiągania celów 19
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
˙wszelkie aktywności prowadzone metodą TPR, również zabawy ruchowe, ˙stosowanie technik narracyjnych, np. opowiadanie historii (tzw. storytelling), ˙czytanie uproszczonych tekstów autentycznych.
8.6. Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia
Zgodnie z obowiązującym we wczesnoszkolnym nauczaniu języka prymatem oralności, rozwijanie sprawności mó- wienia jest, zaraz po słuchaniu, najważniejszym celem edukacji. Jest to jednak sprawność produktywna, wymagająca od uczącego się więcej wysiłku niż sprawności receptywne. Co więcej, należy nie tylko ćwiczyć gotowe wzorce, ale zachęcać uczniów do tworzenia wypowiedzi własnych. Najczęściej stosowane przez dzieci na tym etapie produkcji językowej są spontaniczne, poprawne pragmatycznie wypowiedzi jednowyrazowe, złożenia dwuwyrazowe, przede wszystkim frazy nominalne, a także wypowiedzi trzywyrazowe1. Do najczęściej stosowanych technik rozwijania reprodukcji oraz produkcji językowej należą m.in.: ˙recytacja chóralna oraz indywidualna wierszyków, wyliczanek, śpiewanie piosenek, ˙odgrywanie różnych ról, ˙zabawy dramowe, ˙gry i zabawy, ˙odpowiadanie na pytania, ˙łańcuszek pytań i odpowiedzi, ˙dialogi w parach, ˙udział w miniprzedstawieniach, ˙zabawy w zagadki i zgadywanki, ˙wyszukiwanie różnic, np. na ilustracjach, ˙podawanie specyficznych (np. brakujących do rozwiązania jakiegoś zadania) informacji, ˙opisywanie ilustracji interesujących dla dzieci, ˙prezentowanie wykonanych przez siebie prac plastycznych.
8.7. Techniki pracy rozwijające sprawność czytania
Elementy czytania można wprowadzać już w klasie pierwszej, szczególnie w drugim semestrze. Jest to jednak tylko zaznajamianie uczniów z graficznym obrazem danego słowa, tak aby uzmysłowić im, że w języku angielskim czyta się inaczej niż w polskim, i stopniowo wyrabiać w nich umiejętność kojarzenia: słowa, jego znaczenia oraz jego graficz- nego obrazu. W kolejnych latach nauki wprowadza się krótkie „teksty”, np. komiksowo przedstawione wypowiedzi bohaterów historyjki, podpisy pod ilustracjami, krótkie zdania. Często czytanie poprzedzane jest słuchaniem danego tekstu, tak aby przedstawić uczniom model wymowy oraz zaznajomić ich z treścią tekstu. Pierwsze próby czytania, ćwiczonego jako prosta czynność, mogą być także połączone z odtwarzaniem tekstu niejako „z pamięci” po wielokrotnym jego wysłuchaniu. Są one bardzo dla uczniów motywujące, ponieważ dają im poczucie osiągniętego sukcesu w czytaniu. Teksty przeznaczone do czytania muszą być odpowiednio dobrane lub spreparowane: niezbyt trudne, żeby nie do- prowadzić do zniechęcenia, ale z kolei zbytnia łatwość prowadzi do demotywacji. Do skutecznych technik rozwijania sprawności czytania w języku obcym w edukacji na etapie wczesnoszkolnym zalicza się m.in.: ˙rozpoznawanie graficznego „kształtu” prostych słów (zapis może być sporządzony w sposób mnemotechniczny, np. „wysokie” litery w wyrazie „tall”) ˙dobieranie podpisów do ilustracji, ˙głośne, chóralne „czytanie” tekstu np. historyjki obrazkowej (może temu towarzyszyć nagranie), ˙aktywne słuchanie, połączone z „wodzeniem” palcem lub linijką po odczytywanym przez nauczyciela lub lektora tekście, ˙czytanie z podziałem na role, ˙gra memory – dobieranie w pary obrazków i podpisów, ˙gra domino, ˙układanie całości z fragmentów pociętego tekstu, ˙czytanie w celu znalezienia określonej informacji, ˙czytanie w celu wykonania jakiegoś zadania.
1 Sopata A. Sprawność mówienia produktywnego we wczesnoszkolnej edukacji językowej w: Sikora-Banasik D (red.). Wczesnosz- kolne nauczanie języków obcych…, poz. cyt. Str. 99−109.
20 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Dla dynamicznego i zindywidualizowanego rozwijania sprawności czytania ważne jest też zwiększenie oferty tek- stów pisanych, z którymi obcują uczniowie. Zalecane jest wyposażenie kącików czytelniczych w klasach w książki i czasopisma w języku obcym, zachęcanie uczniów do korzystania z biblioteki, w której można wypożyczyć książki i czasopisma obcojęzyczne, oraz korzystanie z internetu.
8.8. Techniki pracy rozwijające sprawność pisania
Pisanie jest najtrudniejszą i najpóźniej wprowadzaną i rozwijaną sprawnością. Jest jednakże zajęciem fascynującym dzieci, które z dużą dozą radości obcują z pismem1. Elementy pisania można wprowadzać w momencie, gdy ucznio- wie opanowali już technikę pisania w języku polskim. Pisanie rozpoczyna się od krótkich ćwiczeń, polegających na pisaniu po śladzie, przy zachowaniu kształtu liter i elementów łączenia w języku ojczystym. Należy ponadto pamiętać o stosowaniu pozytywnej informacji zwrotnej, nastawionej na docenienie wysiłku dziecka oraz efektów jego pracy. Zalecane techniki rozwoju sprawności pisania to m.in.: ˙pisanie po śladzie, ˙wstawianie brakujących liter w wyrazach, ˙wstawianie brakujących wyrazów w zdaniach, ˙przepisywanie, ˙rozwiązywanie krzyżówek obrazkowych, ˙dyktanda, ˙prace projektowe (słowniczki, plakaty, książeczki), ˙podpisywanie własnej pracy plastycznej.
8.9. Nauczanie języka z wykorzystaniem prac plastycznych uczniów
Techniki plastyczne są naturalnymi formami ekspresji dla dzieci w młodszym wieku szkolnym. Z tego względu są elementami, które zapewniają relaks, przynoszą radość tworzenia oraz wyzwalają kreatywność uczniów. W nauczaniu języka obcego stosowanie technik plastycznych nie tylko urozmaica lekcję, ale stanowi także przykład zastosowania zasady uczenia się przez działanie. Należy jednak tak prowadzić zajęcia, aby działania plastyczne nie zdominowały treści językowych. Efekty w postaci prac plastycznych uczniów mogą być wykorzystane przez nauczyciela w kolejnych fazach zajęć lub kolejnych zajęciach w danym cyklu (np. w zastępstwie „gotowych” kart obrazkowych, plakatów, jako ilustracje, do których trzeba dopasować podpisy) lub być wyeksponowane w sali lekcyjnej (np. w postaci klasowego słowniczka tematycznego). Wybrane techniki plastyczne do wykorzystania we wczesnoszkolnym nauczaniu języka obcego: ˙kolorowanie w konturze, ˙kolorowanie według podanego kodu, ˙rysowanie po śladzie, ˙dorysowywanie brakujących elementów, ˙malowanie farbami, ˙wycinanie, ˙wyklejanie, ˙wykonywanie rekwizytów (np. figurek zwierzątek, kolorowych bączków), ˙fotografowanie.
8.10. Uczenie „uczenia się” języków obcych
Autonomizacja kształcenia językowego prowadzi do sytuacji, w której uczący się sam przejmuje odpowiedzialność za własną naukę, coraz bardziej angażując się we własne kształcenie m. in. poprzez zaangażowanie się emocjonalne, wykorzystanie cech inteligencji wielorakiej, wykorzystanie różnych technik zapamiętywania, umiejętność zaplanowa- nia pracy itd. Chociaż jest to zadanie niełatwe, uczniowie klas młodszych szkoły podstawowej mogą być stopniowo wdrażani do autonomicznego podejścia do nauki języków obcych. Za najważniejsze działania wspomagające uczniów w poznawaniu właściwych strategii uczenia się języka w pro- gramie proponuje się:
1 Zawodniak J. Twórcze i odtwórcze aspekty wczesnego nabywania sprawności pisania w języku obcym. w: Sikora-Banasik D. (red.). Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych…, poz. cyt. Str. 127−145.
Procedury osiągania celów 21
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
˙Wybór stymulujących materiałów dydaktycznych, zwiększających ciekawość i zainteresowanie uczeniem się języka. Ze względu na brak motywacji wewnętrznej u małych uczniów należy im dostarczać bodźców w postaci interesujących i aktywizujących do działania zajęć, ale i pracować na stymulującym i rozwijającym ciekawość poznawczą materiale. ˙Pomoc uczniom w organizacji pracy (np. zwrócenie uwagi na porządek na stoliczkach, przygotowanie odpowied- nich materiałów, wyciszenie i skupienie przed zajęciami). ˙Wymaganie od uczniów świadomego podejmowania wyzwania jakim jest skuteczne uczenie się języka. Można to wypracować m. in. poprzez systematyczne wprowadzanie elementów rutynowych zajęć, np. wyraźnie zaakcen- towany początek i koniec lekcji i zwrócenie uwagi uczniów na oczekiwane przez nauczyciela postawy w czasie trwania zajęć, np. skupienie uwagi, podjęcie wysiłku w celu rozumienia poleceń w toku lekcji, stawianie hipotez i weryfikowanie ich w działaniu (domyślam się i próbuję wykonać ćwiczenia, nawet za ceną popełnienia błędu), przeciwstawianie się elementom odwracającym uwagę (zagadujący kolega), powstrzymywanie się od używania języka polskiego na lekcji itd. ˙Rozpoczynanie realizowania nowej partii materiału od refleksji nad zadaniami i treściami, jakie przed uczniami stoją (np. w postaci rubryki W tym rozdziale nauczysz się…) oraz kończenia jej refleksją na temat efektów uczenia się. W trakcie realizacji zasadne jest omawianie z uczniami celów i oczekiwanych efektów wybranych ćwiczeń. ˙Zwracanie uwagi uczniów na typowe polecenia w podręczniku, omówienie technik wykonywania tych ćwiczeń. ˙Zwrócenie uwagi uczniów na ścisłe powiązanie rozwoju sprawności językowych oraz ćwiczeń realizowanych w toku zajęć. Można to osiągnąć poprzez zapoznanie uczniów ze sprawnościami językowymi (wizualizowanie ich za pomocą charakterystycznych ikonek, a następnie zwracanie ich uwagi na rozpoznawanie poleceń typu: Listen, Say, Sing, Talk to your friend, Read, Write).
Sposób wizualizowania sprawności językowych
sprawność słuchania
sprawność mówienia
sprawność rozmawiania
sprawność czytania
sprawność pisania
Listen Say Sing
Talk to your friend Read Write
˙Pomaganie uczniom w rozpoznaniu ulubionych i skutecznych strategii uczenia się. Omawiając poszczególne, wy- konywane w toku zajęć ćwiczenia językowe, można doprowadzić do sytuacji, w której uczniowie mają okazję doko- nać pierwszej charakterystyki siebie jako osoby uczącej się języków. Przykładowy tok działań mających na celu określenie przez uczniów dominujących kanałów percepcji: – przygotowanie planszy z symbolami: oka (dla wzrokowców), ucha (dla słuchowców), „ludzika” (dla kinestety- ków), – omówienie sposobów nauki oraz wzbudzenie w uczniach refleksji, który jest najkorzystniejszy dla nich, a przez to uświadomienie im, który typ percepcji reprezentują, – polecenie, by uczniowie przed przystąpieniem do kolejnego zadania językowego zgromadzili się wokół planszy z właściwym dla tego ćwiczenia symbolem: np. gdy będą słuchać historyjki (polecenie brzmi: Listen, a w pod- ręczniku, obok numeru ćwiczenia, jest ikonka przedstawiająca płytkę CD), uczniowie gromadzą się przy planszy, na której narysowane jest ucho. ˙Wzmacnianie tendencji do uczenia się metodą prób i poszukiwań oraz poprawiania własnych błędów. ˙Promowanie kreatywności, podejmowania indywidualnych i spontanicznych prób wykorzystania języka. ˙Zachęcanie uczniów do samodzielnej pracy. Podczas zajęć można wykorzystywać słowniczki tematyczne, wyposa- żyć klasę w kącik czytelniczy w języku angielskim, wykorzystywać materiały DVD oraz zachęcać uczniów do po- dejmowania podobnych wysiłków na własną rękę. Gry językowe i komputerowe kursy językowe, słuchanie nagrań, tłumaczenie obcojęzycznych piosenek, zwroty i wyrażenia przyswajane podczas wakacyjnych wojaży – to wszystko stymuluje pamięć i stanowi ogromny wkład w naukę języków. ˙Stosowanie strategii oceniania, w których uwydatnia się sukcesy i osiągnięcia ucznia (umiem, potrafię). ˙Regularne stosowanie elementów samooceny. ˙Wykorzystanie w procesie dydaktycznym autonomizujących materiałów zawartych w Europejskim Portfolio Języko- wym dla dzieci od 6 do 10 lat.
22 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Przykładowy scenariusz zajęć związanych z projektem dotyczącym korzystania ze słowniczków obrazkowych oraz samodzielnego tworzenia słownika1 Klasowy słownik obrazkowy Uczeń potrafi: – współtworzyć klasowy słownik obrazkowy, – pracować w parach, grupach oraz z całą klasą. Uczeń zna rolę słownika w nauce języka. Możliwe do wprowadzenia/utrwalenia elementy językowe: 1. Utrwalanie zasobu słownictwa uczniów. 2. Wzmocnienie motywacji uczniów do nauki języka angielskiego. 3. Wyrabianie umiejętności korzystania ze słownika obrazkowego. Materiały potrzebne nauczycielowi: segregator, zapas koszulek do segregatora, „przekładki” do segregatora, różnego rodzaju słowniki oraz słowniki obrazkowe dla dzieci. Przygotowanie: Wyjaśnij uczniom znaczenie pojęcia „słownik” oraz zastosowanie różnego rodzaju słowników. Przedyskutuj z uczniami, jaką rolę w nauce języków odgrywa praca ze słownikiem, pokaż uczniom słowniki obrazkowe, tworzone z myślą o dzieciach. Przebieg ćwiczenia: Wyjaśnij uczniom, że wspólnie zaczynacie budować klasowy słownik obrazkowy języka angielskiego. Uczniowie po poznaniu słownictwa z określonego działu (np. My toys) będą tworzyć karty obrazkowe, które będziecie wpinać do segregatora. Przedyskutuj i ustal z uczniami zasady, według których będziecie pracować (na lekcji, jako praca domowa, parami, grupami, indywidualnie). Wyjaśnij, że rysunki/ilustracje w słowniku muszą być duże (na całą kartkę), wyraźne i estetyczne. Zdecydujcie, czy będziecie słowa podpisywać oraz w jaki sposób będzie następowała weryfikacja (ewentualnie selekcja) wykonanych ilustracji i napisanych wyrazów. Konsekwentnie wzbogacajcie klasowy słownik kolejnymi kartami z ilustracjami słówek. Po jakimś czasie uczniowie sami będą uwrażliwieni na poznawane słownictwo i będą przynosili np. ilustracje z gazet i magazy- nów, folderów reklamowych itp., przedstawiające znane słówka. Pracujcie nad klasyfikowaniem słówek w działy tematyczne (TOYS, ANIMALS, FOOD itd.). Oddzielajcie po- szczególne działy specjalnymi przekładkami. Wyeksponujcie słownik w klasie tak, aby był zawsze dostępny dla wszystkich uczniów. Uwagi: Ten wspólny projekt klasowy może być kontynuowa- ny przez kilka lat – nawet przez cały etap nauczania wczesnoszkolnego (od I do III klasy). Możliwa integracja: Podpisywanie zilustrowanych słów w języku polskim oraz angielskim. Uwzględnienie podpisów pod rysunkami w innych językach, jeżeli w klasie są uczniowie, którzy je znają.
8.11. Formy organizacji pracy z uczniami na zajęciach języka obcego
W początkowym okresie pracy z uczniami w młodszym wieku szkolnym na zajęciach językowych przeważa praca z całą klasą. Nauczyciel może w ten sposób przyzwyczaić uczniów do specyfiki zajęć, do obcowania z językiem pole- ceń i materiałem przeznaczonym do realizacji treści językowych oraz wyrabiać u uczniów pożądane nawyki, takie jak: skoncentrowanie na toku lekcji, skupianie uwagi, podejmowanie wysiłku stawiania hipotez, praca nad poszczególny- mi ćwiczeniami językowymi, zachowanie dyscypliny podczas gier i zabaw. Komunikacja podczas zajęć wykorzystują- cych tę formę pracy odbywa się między nauczycielem a całą klasą. Uczniowie odpowiadają na komunikaty i pytania nauczyciela niewerbalnie, poprzez reakcje całym ciałem (TPR) oraz werbalnie, całą klasą. Po pewnym okresie czasu, którego długość zależy od indywidualnych refleksji i decyzji nauczyciela, należy wpro- wadzać bardziej zróżnicowane formy pracy: ˙imitującą autentyczną komunikację pracę w parach, gdzie uczniowie ćwiczą opanowane wcześniej właściwe nawy- ki językowe oraz minidialogi, ˙pracę w grupach, która rozwija nie tylko sprawności językowe uczniów, ale i ich umiejętność pracy w zespole.
1 Według materiałów opracowanych w: Pamuła M., Sikora-Banasik D. (2008). Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angiel- skiego …, poz. cyt. Str. 10.
Procedury osiągania celów 23
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Do stosowanych we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych form pracy należy także praca indywidualna uczniów, podczas której pracują samodzielnie pod okiem nauczyciela monitorującego postępy poszczególnych uczniów.
8.12. Praca z pacynką
Rola maskotki w procesie edukacji językowej dziecka jest ogromna. Maskotka jest partnerem nauczyciela1 oraz pośredni- kiem między nauczycielem a uczniami. Jest ona przyjacielem dzieci, pomaga im, podpowiada jeśli dziecko nie rozumie polecenia, szepcze do ucha, pokazuje, co należy zrobić. Jest zdolna do okazywania emocji: zdziwienia, zachwytu, oburzenia. Maskotka uruchamia pamięć obrazową, również nastawioną na obrazy akustyczne. Dzieci, dzięki pacynce uczestniczącej w zajęciach, lepiej zapamiętają wymowę, formy gramatyczne, znaczenie słów. Pojawianie się pacynki podczas zajęć moty- wuje też uczniów do uczestniczenia w zajęciach, dostarczając im także pozytywnych emocji oraz elementów zabawy2. Największą zaletę mają pacynki i maskotki dołączane do podręczników. Uczniowie spotykają je również na kartach książki, co daje wrażenie „przeniesienia” treści podręcznikowych do ich własnej klasy. Dzięki temu maskotka „ożywa”, a postacie z materiałów dydaktycznych są bliższe, bardziej prawdziwe.
8.13. Wykorzystanie technik dramowych w nauczaniu języka
Stosując w nauczaniu dzieci języka obcego techniki zabawy, nie można pominąć elementów zawierających techniki dramowe. Drama uruchamia wyobraźnię, dostarcza emocji, wyrabia umiejętność współpracy w grupie. Stosowanie technik dramowych pozwala osadzić leksykę oraz struktury gramatyczne i formy komunikacyjne w niewerbalnym, zrozumiałym dla ucznia kontekście i semantyzować słownictwo. Techniki dramowe uruchamiają pamięć obrazową, są uczeniem się przez działanie, dostarczają niezbędnej porcji ruchu uczniom kinestetycznym. We wczesnoszkolnym nauczaniu języka obcego można wykorzystać następujące techniki dramowe: ˙pantomima – swobodna, spontaniczna, wymagająca precyzji forma komunikowania się, lubiana przez dzieci, która uczy operowania symbolem, ˙stop-klatka (freeze) – obraz zatrzymany w ruchu, skupiający uwagę na jakimś aspekcie zagadnienia, dając czas na analizę; technika ta może być z powodzeniem stosowana jako ćwiczenie wyciszające np. podczas pobudzającej ru- chowo piosenki, której towarzyszy gestykulacja, ˙tworzenie pomników – polegające na uplastycznieniu sytuacji, w nauczaniu języka znakomicie tworzy sytuacje znaczącą dla realizowanych treści, ˙wywiady, rozmowy – wcielanie się „w rolę” pytającego i udzielającego odpowiedzi, doskonałe ćwiczenie komunika- cyjne, przewidujące pracę w parach, ˙kreowanie lub odtwarzanie ruchem, gestem znaczenia zawartego w piosenkach, rymowankach, ˙organizowanie miniprzedstawień teatralnych zarówno improwizowanych, jak i starannie przygotowanych i wie- lokrotnie ćwiczonych. Stosowanie technik dramowych jest elementem treningu komunikacyjnego, który uświadamia uczniom znaczenie i potencjał komunikacji niewerbalnej oraz wdraża ich do stosowania strategii niewerbalnego komunikowania się.
8.14. Zajęcia językowe w terenie, poza klasą szkolną
Jednym ze sposobów na zdobycie nowych doświadczeń językowych, wpisanych w holistyczną koncepcję nauczania i uczenia się, może być wyjście poza mury klasy szkolnej. Wprowadza to pewne urozmaicenie, przybliża zastosowa- nie języka w autentycznych realistycznych sytuacjach. Może stanowić formę pracy kółka zainteresowań czy element nauczania w ramach tzw. zielonej szkoły bądź dodatkowych godzin pracy z uczniami słabszymi lub zdolniejszymi3. W ramach zajęć w terenie można realizować treści z wybranych kół tematycznych oraz określonych funkcji komu- nikacyjnych i struktur gramatycznych4, np.: ˙nazwy kolorów (np. określanie koloru liści zebranych w bukiecie podczas wyprawy do parku), ˙części ciała, ˙tryb rozkazujący, ˙pytanie o drogę i jej wskazywanie, ˙czas, pogoda, pory roku.
1 Por. Iluk J. (2002). Jak uczyć małe dzieci …, poz. cyt. 2 Osicka A., Sikora-Banasik D. (2008). Maskotka we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych w: ”Poliglota. Edukacja Języko- wa Dzieci”, 2008, nr 7. 3 Planowanie zajęć poza klasą szkolną jest nie lada wyzwaniem – związanym często z koniecznością przełamania schematu 45-minutowej lekcji. Dochodzą do tego także problemy prawno-administracyjne dotyczące realizowania lekcji poza murami szkoły oraz brak wielu odpowiednich materiałów oraz środków dydaktycznych. Jednakże warto spróbować. 4 Por. Sikora-Banasik D. (2009). Lekcja języka obcego poza murami klasy szkolnej. w: „Języki Obce w Szkole” , 2009, nr 8. Str. 1−5. oraz Pamuła M., Sikora-Banasik D. (2008). Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angielskiego …, poz. cyt.
24 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Przykładowa zabawa ruchowa do przeprowadzenia, podczas lekcji języka angielskiego w klasie pierwszej lub drugiej, na boisku szkolnym1 Temat: Piłeczki do sąsiada. Uczeń potrafi: − rzucać piłeczkę jedną ręką, − pracować w grupach oraz z całą klasą. Uczeń wyrabia refleks, szybkość reakcji. Możliwe do wprowadzenia/utrwalenia elementy językowe: Powtórzenie nazw kolorów. Powtórzenie liczebników. Ćwiczenie umiejętności rozumienia poleceń nauczyciela i ich realizowania. Materiały potrzebne nauczycielowi: kilkadziesiąt miękkich, różnokolorowych pomponów z wełny (lub kolorowych plastykowych piłeczek wielkości piłki tenisowej). Przygotowanie: Przedziel boisko, na którym odbywają się zajęcia siatką/linką/sznurkiem/płotkiem na dwie równe części. Przebieg ćwiczenia: Podziel uczniów na dwie grupy i ustaw po obu stronach siatki dzielącej boisko na połowę. Wyjaśnij zasady: nauczyciel wysypuje jednakową liczbę pomponów na obie połówki boiska. Zadaniem uczniów jest przerzucić jak najwięcej pomponów na stronę przeciwnika. Każdy zawodnik może podnosić i przerzucać każdorazowo tylko po jednym pomponie. Wygrywa ta drużyna, która po sygnale nauczyciela: STOP ma na swojej połowie jak najmniej pomponów. Podczas liczenia pomponów po każdej kolejnej rundzie (aby wyłonić zwycięzcę) liczcie wspólnie po angielsku. Licząc piłeczki/pompony, można również zadawać pytanie o to, ile pomponów konkretnego koloru znajduje się na połowie przeciwnika. Można modyfikować zasady gry, prosząc np. o przerzucanie tylko czerwonych (lub innej barwy) pomponów. Możliwa integracja: Samodzielne wykonywanie pomponów z różnokolorowej włóczki.
9. Metody i techniki pracy nauczania wczesnoszkolnego na lekcjach języka angielskiego
Ze względu na specyficzne cechy rozwojowe małych uczniów nauczanie języka obcego jest w dużej mierze zintegro- wane z całością edukacji wczesnoszkolnej poprzez zastosowanie zbieżnych metod i technik pracy. Przy przyjęciu zało- żenia, że dominująca metoda pracy w edukacji elementarnej to kontinuum integracyjno-reformacyjne2, wiele metod glottodydaktycznych mieści się w tym pojęciu, np. metoda audiolingwalna, audiowizualna, reagowania całym ciałem (TPR), naturalna czy komunikacyjna3. Zbieżne są także techniki pracy, przy czym te, stosowane na zajęciach językowych, różnią się mniejszym stopniem komplikacji, uproszczeniem materiału językowego oraz mają odmienny cel, a jest nim skoncentrowanie na rozwoju wybranych umiejętności w ramach sprawności językowych. Do wybranych technik, które można stosować w edukacji zintegrowanej z językiem obcym, należą4: ˙techniki erotematyczne, np. rozmowa kierowana, dialog, dyskusja, ˙techniki akromatyczne, np. wykład, praca z książką, nauczanie programowane (podział materiału na małe porcje i nauka systemu drobnych kroków),
1 Według materiałów opracowanych w: Pamuła M., Sikora-Banasik D. (2008). Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angiel- skiego …, poz. cyt. Str. 10. 2 Andrukowicz W. (2001) Edukacja integralna. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 3 Podaję za Sradomska K. (2009). Zintegrowany język obcy jako element edukacji wczesnoszkolnej w: Sikora-Banasik D. (red.). Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych …, poz. cyt. Str. 60−72. 4 Sradomska K. (2009). Zintegrowany język obcy jako element edukacji wczesnoszkolnej w: Sikora-Banasik D. (red.). Wczesnosz- kolne nauczanie języków obcych…, poz. cyt. Str. 60−72.
Przewidywane osiągnięcia uczniów 25
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
˙techniki medialne, np. praca z materiałem DVD, praca z komputerem, ˙techniki empiryczne, np. obserwacja, eksperyment, ankieta, ˙techniki ćwiczeniowe, np. ćwiczenia operacyjne, czynnościowe, ˙techniki projektów, ˙techniki dramy, np. inscenizacja, symulacja, ˙technika odroczonej ewaluacji, np. burza mózgów, ˙techniki komunikacji interpersonalnej, np. kalambur wyrazowy, sygnałowy, obrazowy, werbalny, pozawerbalny, twórcze słuchanie, ˙techniki relaksacyjne, ˙techniki wizualizacyjne, ˙techniki ekspozycyjne, np. budowanie nastroju (wywoływanie u uczniów odpowiedniego nastroju i zdolności prze- żywania danych treści).
10. Przewidywane osiągnięcia uczniów
W wyniku realizacji treści proponowanego materiału dydaktycznego, w toku zaprojektowanego w scenariuszach zajęć procesu dydaktycznego, przy użyciu właściwych metod i technik nauczania, w ramach poszczególnych sprawności językowych, uczeń powinien, w stopniu całkowitym, średnim lub minimalnym osiągnąć poniżej wymienione umie- jętności. Należy pamiętać, że tempo przyrostu wiedzy i kompetencji nie jest na tym etapie takie samo dla każdego ucznia. Ze względu na cechy i różnice rozwojowe oraz indywidualne predyspozycje, a także indywidualny profil oso- bowościowy każdego ucznia, proces nabywania i utrwalania wiedzy jest nierówny i ma odmienną dynamikę dla każ- dego dziecka. Należy także pamiętać, że charakterystyczny dla tej grupy wiekowej przyrost wiadomości i kompetencji nie jest linearny.
10.1. Wiedza i umiejętności związane z leksyką W toku trzyletniego kształcenia uczeń stopniowo opanowuje treści leksykalne oraz: ˙potrafi połączyć słowo z jego semantyzującą wizualizacją (gest, obrazek, dźwięk), ˙potrafi grupować słowa w grupy leksykalne, ˙potrafi wyszukać słowo niepasujące do danej grupy, ˙umie podać przeciwieństwa, np. dla przymiotników (big/small), kolorów (black/white), ˙przypomina sobie dawno wyuczone słownictwo, ˙tworzy własny słowniczek, ˙wie, że w uczeniu się słownictwa należy posługiwać się słownikiem, i potrafi z niego korzystać (wersje przeznaczo- ne dla dzieci).
10.2. Umiejętności w zakresie sprawności słuchania W toku trzyletniej nauki uczeń w różnym stopniu osiąga następujące umiejętności: ˙wyróżnia brzmienie języka angielskiego, ˙rozróżnia dźwięki, także w wyrazach brzmiących podobnie, ˙uczeń rozumie i wykonuje polecenia nauczyciela, wydawane w toku lekcji, jeżeli są elementami rutynowymi lub są poparte gestem, ˙ rozumie krótkie wypowiedzi nauczyciela, pacynki, kolegów, dotyczące identyfikacji osoby, ˙rozumie zwroty codzienne, takie jak przywitania i pożegnania, ˙rozumie ogólny sens wypowiedzi, jeżeli dotyczy spraw i przedmiotów z jego życia oraz jest poparta materiałem poglądowym, ˙rozumie treść historyjek obrazkowych oraz wychwytuje sens dialogów w nich zawartych, ˙rozumie treść nagrań, filmów, jeżeli dotyczą spraw dziecięcych i są wypowiadane wolno, prostym, zrozumiałym językiem.
10.3. Umiejętności w zakresie sprawności mówienia W toku trzyletniej nauki uczeń w różnym stopniu osiąga następujące umiejętności: ˙w ćwiczeniach rozwijających sprawność mówienia bierze udział chętnie, z zaangażowaniem i entuzjazmem, ˙potrafi powtarzać za nauczycielem lub nagraniem, ˙prawidłowo i starannie wymawia poszczególne słowa, jeżeli widzi ich poglądową semantyzację,
26 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
˙nazywa obiekty ze świata dziecięcego i potrafi je opisać w prostych słowach, ˙recytuje wiersze, rymowanki, śpiewa piosenki wraz z towarzyszącym im nagraniem i bez niego, ˙odpowiada na pytania pojedynczymi słowami i zdaniami z pomocą nauczyciela i bez niej, ˙samodzielnie zadaje proste pytania, ˙prowadzi ograniczoną komunikację w ramach wyuczonych zwrotów (zadaje pytania i odpowiada na nie), ˙odgrywa scenki, bierze udział w miniprzedstawieniach, ˙podejmuje własne, kreatywne próby stosowania wyuczonych słów i zwrotów.
10.4. Umiejętności w zakresie sprawności czytania W toku trzyletniej nauki uczeń w różnym stopniu osiąga następujące umiejętności: ˙wykazuje chęć czytania w języku angielskim, ˙rozpoznaje graficzny obraz prostych słów (czytanie globalne) oraz potrafi przyporządkować mu właściwą ilustrację, ˙z pomocą nauczyciela i samodzielnie czyta pojedyncze wyrazy, ˙z pomocą nauczyciela i samodzielnie czyta proste zdania, ˙czyta głośno ze zrozumieniem, ˙czyta cicho ze zrozumieniem, ˙z pomocą nauczyciela i samodzielnie czyta krótkie teksty dostosowane do jego umiejętności oraz dotyczące spraw mu bliskich, ˙czyta z podziałem na role, ˙podejmuje wysiłek samodzielnego poszukiwania i przeglądania autentycznych tekstów anglojęzycznych (książecz- ki, czasopisma).
10.5. Umiejętności w zakresie sprawności pisania W toku trzyletniej nauki uczeń w różnym stopniu osiąga następujące umiejętności: ˙prowadzi zeszyt lub wypełnia zeszyt ćwiczeń starannie i z zaangażowaniem, ˙przepisuje pojedyncze wyrazy, ˙wstawia litery w luki w wyrazach, ˙wstawia brakujące wyrazy w luki w krótkich jedno-, dwuzdaniowych tekstach.
10.6. Umiejętności w zakresie kompetencji uczenia się
W toku trzyletniej nauki uczeń w różnym stopniu osiąga następujące umiejętności i stopniowo kształtuje właściwe postawy: ˙ma świadomość zależności osiągniętych wyników od rzetelnej pracy na lekcji, ˙jest zmotywowany i stara się pracować rzetelnie, ˙potrafi skoncentrować się i na dłużej utrzymać uwagę na przekazywanych treściach, ˙umie przeciwstawić się elementom odwracającym jego uwagę, ˙zna własne preferencje co do sposobu uczenia się i je stosuje, ˙potrafi stawiać hipotezy (zgadywanie) oraz je weryfikować w toku pracy, ˙ma pozytywny stosunek do uczenia się metodą prób i błędów, umie skorygować własne błędy, ˙potrafi stosować samoocenę, ˙sam poszukuje okazji do uczenia się języka angielskiego w codziennym życiu (czyta uproszczone, oryginalne wer- sje książeczek dla dzieci, ogląda bajki w oryginalnej wersji językowej).
11. Metody diagnozy i oceniania postępów uczniów w klasach 1−3
Ocenianie postępów językowych w nauczaniu języka obcego w klasach młodszych powinno dostarczać uczniom in- formacji zwrotnej dotyczącej przede wszystkim jego mocnych stron, tak aby motywować go do dalszych działań oraz wywoływać poczucie dumy z osiągniętych kompetencji. Oczywiście, aby taka informacja była rzetelna i kompletna, nie można przed uczniem ukrywać braków, co powinno przyczyniać się do refleksji ucznia oraz pomóc mu zapla- nować kolejne, efektywne działania, czym przygotowuje go do podjęcia odpowiedzialności za własną naukę1. Należy przy tym pamiętać, że uczeń podlega ocenie zarówno pod względem językowo-komunikacyjnym, jak i ogólnoro- zwojowym oraz wychowawczym.
1 Chodoń I., Ziętkiewicz E. (2003). Jak oceniać w kształceniu zintegrowanym. Wrocław-Warszawa, Wyd. Szkolne PWN.
Metody diagnozy i oceniania postępów uczniów w klasach 1-3 27
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
11.1. Kontrola i ocena bieżąca
Bieżąca kontrola osiągnięć ucznia musi być przeprowadzana systematycznie, ze względu na jej cel, który polega na dostarczeniu wszystkim zainteresowanym (nauczycielowi, uczniowi i rodzicom) faktycznego obrazu postępów oraz diagnozie mocnych i słabych stron ucznia. Kontrola i ocena bieżąca prowadzona jest w sposób nieformalny, przy zastosowaniu wybranych technik pracy, a informacje na temat jakości i efektywności pracy uczniów gromadzone są w postaci indywidualnych kart obserwacji uczniów oraz kart obserwacji klasy.
11.2. Ocena okresowa
Celem kontroli i oceny okresowej jest zdiagnozowanie stopnia przyswojenia materiału i określenia indywidualnej dynamiki postępów ucznia. Jest ona przeprowadzana najczęściej w postaci testów. Przy opracowywaniu testów należy wziąć pod uwagę nie tylko wiedzę i umiejętności uczniów, ale także ich możliwości poznawcze i dostosować technikę testowania do wieku i stopnia rozwoju uczniów. Testy powinny zawierać znane uczniom z zajęć techniki pracy oraz elementy zabawowe i relaksujące tak, aby nie doprowadziły do zniechęcenia i demotywacji.
11.3. Ocena podsumowująca (całościowa)
Ocena podsumowująca jest przeprowadzana po kolejnym, wydzielonym etapie kształcenia (semestr, klasa, ostatnia klasa nauki). Powinna obejmować aspekty związane z motywacją (dyplom, „zaświadczenie”, certyfikat) oraz dostar- czać informacji dotyczących przyrostu wiedzy i kompetencji w odniesieniu do podstawy programowej. Ocena cało- ściowa ma zazwyczaj postać opisowej karty umiejętności ucznia, gdzie w sposób tabelaryczny zaznacza się stopień opanowania poszczególnych umiejętności. Opisowa ocena umiejętności uczniów powinna opierać się na obowią- zujących w danej szkole zasadach oceniania dla edukacji wczesnoszkolnej. Następuje wtedy zintegrowanie działań edukacyjnych na poziomie oceniania i dostarczania informacji na temat osiągnięć uczniów.
11.4. Stosowanie samooceny
Samoocena jest znaczącym elementem całego systemu oceniania. Właściwie przeprowadzona samoocena wzmacnia tendencję do uczenia się metodą prób i poszukiwań oraz poprawiania własnych błędów, a także wdraża do samo- dzielnego planowania i kontroli własnego procesu uczenia się1. Jest podstawą podejmowania przemyślanych, zapla- nowanych wysiłków w celu zrealizowania realistycznych, ale ambitnych celów. Jest to jednakże umiejętność, którą uczniowie muszą nabyć, a następnie doskonalić w toku swojej nauki szkolnej, samoocena rozwija się bowiem wraz z rozwojem dziecka i zależy od wielu czynników, zarówno poznawczych, jak i społecznych2. Zadaniem więc każdego nauczyciela, także języków obcych, pracującego z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym jest wdrażanie dzieci do samo- kontroli i samooceny oraz pomoc w wypracowywaniu skutecznych strategii im służących. W programie proponuje się następującą procedurę „drobnych kroków” będących przygotowaniem ucznia do sa- mooceny swoich osiągnięć językowych: ˙Przeprowadzenie swobodnej rozmowy z uczniami o umiejętności rzetelnego oceniania swojej wiedzy i swych umiejętności – nie tylko językowych. Po takiej wstępnej rozmowie dotyczącej samego pojęcia samooceny oraz uświadomieniu uczniom, co to są umiejętności językowe i jak można je doskonalić, należy do poruszanych wątków wracać systematycznie. ˙Zwracanie uwagi uczniów na rodzaj sprawności językowej, jaką doskonalą w toku kolejnych ćwiczeń językowych. Zwracanie uwagi na ikonki towarzyszące ćwiczeniom w podręczniku. ˙Trening przygotowujący do pracy z kartami samooceny. Po wykonaniu wybranych przez nauczyciela ćwiczeń moż- na na bieżąco wprowadzać elementy treningu samooceny: „Jak starannie wykonałeś ćwiczenie?”, „Czy jesteś zado- wolony ze swojej pracy?”, „Jaką ocenę wystawisz sam sobie za wykonanie tego ćwiczenia?”. ˙Następnie powinno odbyć się wspólne sprawdzenie ćwiczenia, podkreślenie błędów i wzbudzenie w uczniach re- fleksji odnoszącej się do tego, na ile adekwatna jest samoocena ucznia w stosunku do jego rzeczywistych osiągnięć: „Ile błędów udało ci się poprawić w wykonanym ćwiczeniu?”, „Czy ocena, jaką sobie wystawiłeś jest odpowiednia do jakości wykonania ćwiczenia?”. ˙Praca z kartami samooceny, odnoszącymi się do pewnej partii zrealizowanego materiału, zamieszczonymi w pod- ręczniku. ˙Praca z kartami oceny biegłości językowej zamieszczonymi w Europejskim Portfolio Językowym dla Dzieci od 6 do 10 lat.
1 Brzezińska A. (1994). Edukacja poprzez aktywne uczestnictwo. „Edukacja i dialog” 1994, nr 9. Str. 24. 2 Chodoń I., Ziętkiewicz E. (2003). Jak oceniać w kształceniu zintegrowanym …, poz. cyt.
28 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Takie stopniowe zwiększanie zakresu stosowanej samokontroli i samooceny powoduje, że uczniowie zaczynają rozumieć, jakie są wymagania wobec nich, i każdy z nich zaczyna planować swoje własne działanie tak, aby wymaganiom tym, w miarę swoich sił, sprostać. Jeżeli jest do tego gotowy, próbuje kontrolować swój proces uczenia się i kierować nim. Jest to początek konkretnych działań zmierzających do rzetelnej oceny swych postępów, przy wzmocnionej motywacji do osiągnięcia konkretnego, jasno i czytelnie sformułowanego, będącego w zasięgu ręki sukcesu.
Przykład strony ewaluacyjnej na podstawie podręcznika My World 1
11.5. Portfolio językowe
Europejskie Portfolio Językowe to dokument, który ma towarzyszyć uczącemu się poprzez cały czas trwania jego wła- snego procesu uczenia się języków obcych w szkole i poza nią. Portfolio umożliwia nauczycielowi: ˙poznanie ucznia, określenie jego mocnych i słabych stron, ˙skuteczną pomoc w dobraniu odpowiednich dla ucznia sposobów nauki, ˙budowanie motywacji ucznia opartej na jego mocnych stronach, ˙wspieranie ucznia w wierze, że odniesie sukces, ˙kształcenie kompetencji interkulturowej ucznia1. Uczeń, jako użytkownik języka, na drodze do samodzielności w nauce może dzięki pracy z dokumentem: ˙określić swój poziom opanowania języka, ˙poznać własne potrzeby i określić cele uczenia się, ˙kontrolować swoje postępy w nauce lub zdiagnozować ich brak, ocenić dynamikę przyrostu swojej wiedzy i umiejętności2. Według najnowszych badań3 praca z Europejskim Portfolio Językowym we wczesnym etapie kształcenia (klasy I–III szkoły podstawowej) przyczynia się do znacznego wzrostu motywacji uczniów, podnosi umiejętność samooce- ny oraz autonomizuje uczniów.
1 Gorzelak M. Pamuła M. (2008). Europejskie Portfolio Językowe dla Dzieci od 3 do 6 lat i od 6 do 10 lat . „Języki Obce w Szkole” 2008, nr 4. 2 Tamże. 3 W 2010 roku ORE opracowało projekt promocji i wdrożenia EPJ do szkół. Celem jego było zachęcenie nauczycieli do ko- rzystania z opracowanych polskich wersji EPJ, a także otrzymanie informacji zwrotnej na temat tego, jak ten materiał jest wykorzystywany przez nauczycieli, jakie są plusy, a jakie minusy oraz jakie korzyści mają uczniowie korzystający z EPJ. Raport dostępny na stronie: http://www.ore.edu.pl/s/240
Planowanie pracy 29
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
12. Planowanie pracy
Badania możliwości koncentracji na zadaniu u dzieci dowiodły, że ulega ona naturalnym wahaniom w rytmie co czte- ry minuty. W planowaniu zajęć należy uwzględnić rytmiczność tych wahań i zaprogramować aktywności w sposób, który uwzględni ich specyficzny, sinusoidalny układ: ˙po fazach wymagających dużego wysiłku (nauka słownictwa, ćwiczenia poprawnej wymowy, czytanie, pisanie) powinny następować elementy związane z relaksem lub zabawą, ˙po ćwiczeniach pobudzających naturalną aktywność ruchową dzieci (gry ruchowe, piosenki aktywizujące, użycie języka ciała) następują ćwiczenia wyciszające (rysowanie, kolorowanie, podpisywanie obrazków, przepisywanie) 1. ˙po ćwiczeniach wymagających aktywności uczniów w sferze użycia języka powinny następować ćwiczenia odtwór- cze, w których materiał jest uczniom znany, a ich wykonanie przychodzi uczniom bez zbytniego wysiłku. Czas trwania poszczególnych aktywności wykonywanych w toku lekcji powinien wahać się od 5 do 8 minut. Należy pamiętać, aby zajęcia były oparte na pewnej osi tematycznej, tak aby wszystkie aktywności były ze sobą powiązane lub wynikały jedna z drugiej. Dobrze zaplanowane zajęcia językowe mają następujące cechy: ˙adekwatność do wieku i cech rozwojowych uczniów, ˙odpowiednio dobrane treści, ˙właściwy stopień trudności, ˙jasne i czytelne wymagania, ˙odpowiedni układ aktywności, ˙elementy autonomizujące oraz indywidualizujące ucznia, ˙„zamknięty” układ zajęć, lub cyklu zajęć tworzący pewną całość. W toku planowania poszczególnych zajęć należy uwzględnić następujące procedury: ˙czynności przygotowawcze – takie jak: wstępne czynności organizacyjne, sprawdzenie obecności, sprawdzenie pracy domowej, przyjęcie przez uczniów właściwej postawy uczestnictwa w zajęciach, ˙rozgrzewka językowa polegająca na wzbudzeniu u uczniów zainteresowania językiem odmiennym niż ojczysty, przy wykorzystaniu poznanych piosenek, wierszyków, elementów rutyny lekcyjnej; rozgrzewka może też być zwią- zana z powtórzeniem materiału oraz nawiązaniem do nowego tematu, tzw. budowaniem kontekstu, ˙prezentacja materiału – w atrakcyjny sposób zapoznająca uczniów z nowymi treściami, za pomocą historyjki, piosenki, wierszyka, ˙faza utrwalania prezentowanego materiału – polegająca na zorganizowaniu sekwencji aktywności mających na celu utrwalenie i zautomatyzowanie materiału, ˙faza polegająca na odtwórczym (i, o ile to możliwe, twórczym) zastosowaniu poznanego materiału, ˙czynności kończące zajęcia, takie jak: zadanie pracy domowej, podsumowanie pracy, czynności związane z samo- oceną i autonomizacją uczenia się.
13. Materiały edukacyjne i pomoce dydaktyczne
13.1. Zasada poglądowości w nauczaniu dzieci języków obcych
Dla skutecznego i stymulującego procesu dydaktycznego bardzo istotne jest zachowanie zasady poglądowości: pro- ces nauczania powinien być oparty na konkretnych poglądowych treściach z wykorzystaniem poglądowych mate- riałów dydaktycznych (obrazek, gest, mowa ciała, rysunek, rekwizyt, realia), a nie na ich ekwiwalentach słownych w rodzimym języku. W pierwszym okresie młodszego wieku szkolnego pamięć dziecka jest w dużej mierze zależna od warunków, w jakich odbywa się zapamiętywanie. Dziecko lepiej pamięta materiał wizualny, konkretny. W miarę upływu czasu następuje u dzieci wzmożony rozwój pojemności pamięci oraz jej jakościowa przemiana, w czasie której dziecko nabiera umiejętności abs- trakcyjno-logicznego zapamiętywania materiału. Szybkość i trwałość, czyli skuteczność zapamiętywania, wzrasta. Podczas zajęć językowych uruchamia się zarówno pamięć słowna, jak i obrazowa. Pamięć obrazowa nastawiona jest na zapamiętywanie obrazów i ich sekwencji bez zawartości znaczeniowej. Obrazy mogą być nie tylko wzrokowe, także słuchowe lub ruchowe. Pamięć słowna, nazwana inaczej pamięcią myśli, dotyczy rozumienia znaczenia oraz treści powiązanych ze sobą logicznie.
1 Iluk J. (2002). Jak uczyć małe dzieci…, poz. cyt.
30 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Oba rodzaje pamięci są bardzo istotne dla uczenia się języka. Pamięć słowna jest bezpośrednim „magazynem” semantycznych treści językowych. Uruchomienie pamięci obrazowej może natomiast, poprzez skojarzenia z konkret- nym obrazem, pomóc uczniowi przywołać konkretne treści1.
13.2. Materiały dla ucznia Rekomendowany w programie materiał kształcenia to taki, który został dobrany z uwzględnieniem następujących cech: ˙zgodność z obowiązującą nową Podstawą programową, ˙właściwie dobrane treści kształcenia, ˙odpowiednio dobrane i opracowane techniki pracy w poszczególnych ćwiczeniach językowych, ˙nastawienie na przygotowanie uczniów do komunikacji w języku angielskim w wymiarze interkulturowym (np. sekcja Wonderful World w podręcznikach My World oraz materiały poglądowe), ˙rozwój sprawności językowych zaprogramowany adekwatnie do charakterystyki uczniów klas I oraz II i III jako uczących się języka angielskiego (prymarne potraktowanie sprawności słuchania oraz mówienia), ˙interesujące i stymulujące ujęcie treści, ˙elementy autonomizujące pracę ucznia w postaci samooceny (np. sekcja pt. I can w podręcznikach My World) oraz właściwie opracowanych aktywności w zeszycie ćwiczeń (Funbook), między innymi: ćwiczenia dla uczniów szybciej pracujących, oraz sekcja do samodzielnego utrwalania słownictwa (np. Active Dictionary w zeszytach ćwiczeń My World), ˙multisensoryczny przekaz treści oraz ćwiczenia zaprogramowane w myśl zasady „uczenia przez działanie” – ma- teriał wizualny, audio, praca z naklejkami, ćwiczenia TPR, prace plastyczne, projekty, lekcje okolicznościowe oraz scenariusze krótkich przedstawień. ˙elementy wzbogacające proces nauczania w postaci opracowanych do każdego rozdziału materiałów filmowych (np. DVD Club w zeszytach ćwiczeń My World). Jako przykład może tu posłużyć kurs My World wydawnictwa Nowa Era, który zachowując wszystkie zasady i uwa- runkowania, które muszą być uwzględnione przy przygotowywaniu publikacji przeznaczonych dla tej grupy wiekowej, proponuje nowatorskie ujęcie materiału . W swej warstwie ilustracyjnej opiera się na materiałach National Geographic w postaci dużych, barwnych zdjęć. Zdjęcia przedstawiają elementy z życia dzieci w różnych społeczeństwach świata, wybrane fakty realioznawcze (np. szkoły w różnych kulturach, typowe potrawy czy charakterystyczne zabawki lub formy zabaw) oraz elementy świata przyrody. Praca z materiałem podręcznikowym oraz zawartym w zeszycie ćwiczeń jest więc swego rodzaju „podróżą” i oglądaniem świata. Osadza to naukę języka angielskiego oraz podejmowany przez uczniów wysiłek zmierzający do rozwoju sprawności językowych, w tym kompetencji komunikacyjnej, w zupełnie innym, no- wym, zbliżonym jak najbardziej do realiów kontekście. Takie materiały wywołują w dzieciach postawę ciekawości po- znawczej oraz otwartości na inne kultury i języki, co ułatwia rozwijanie komunikacyjnej kompetencji interkulturowej.
13.3. Materiały dla nauczyciela i pomoce dydaktyczne
Materiały dla nauczyciela zapewniają metodyczne wsparcie w realizacji programu i pracy z podręcznikiem. Dostar- czają dużej ilości rozwiązań dydaktycznych i pomysłów, również odnoszących się do możliwych problemów i trudno- ści w pracy z uczniami klas młodszych. Pozwalają na prowadzenie kursu w sposób bardzo elastyczny, z możliwością dopasowania go do indywidualnych warunków szkoły, oraz przewidujący indywidualizację pracy z uczniami o różnych potrzebach edukacyjnych. Przewodnik dla nauczyciela powinien zawierać między innymi: ˙omówienie celów wszystkich zajęć, zarówno celów językowych, jak i ogólnorozwojowych, ˙omówienie treści przeznaczonych do realizacji na każdych zajęciach, ˙wykaz aktywnego i pasywnego słownictwa dla każdej lekcji, ˙szczegółowe scenariusze lekcji, ˙dodatkowe scenariusze (lekcji okolicznościowych, materiałów filmowych, materiałów interkulturowych, przygoto- wania miniprzedstawień), ˙zestaw gier i zabaw utrwalających słownictwo, Ponadto nauczyciel powinien być wyposażony w zestaw pomocy dydaktycznych, m.in.: karty obrazkowe i wyrazowe, plakaty, maskotkę, oraz certyfikat, który uczeń może zamieścić w swoim Portfolio Językowym.
1 Cechy pamięci u dzieci por. Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G. (1985). Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dzie- cięcego …, poz. cyt.
Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych 31
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
14. Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Szkoła, a więc i każdy nauczyciel, ma obowiązek rozpoznania specjalnych potrzeb edukacyjnych poszczególnych uczniów. W konsekwencji należy podjąć działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każde- go ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości.
14.1. Praca z uczniem zdolnym
Diagnoza uzdolnień językowych w młodszych klasach jest dosyć trudna, ale nie niemożliwa. Polega ona przede wszystkim na obserwacji pracy uczniów podczas zajęć. Na zajęciach języka obcego już w młodszych klasach można dostrzec u wybranych uczniów pewne predyspozycje, większe możliwości twórcze oraz uzdolnienia. Bezpośrednia obserwacja powinna trwać przez dłuższy okres czasu i obejmować różnorodne formy pracy. Należy jednak pamiętać, że nie należy diagnozować zdolności tylko poprzez analizę efektów kształcenia. Ucznio- wie zdolni często osiągają lepsze wyniki niż ich przeciętni rówieśnicy, ale jest także i grupa uczniów zdolnych, którzy takich wyników nie prezentują, np. znajdując się pod presją grupy lub, z powodu zbyt dużej przystępności materiału i braku motywacji, rozleniwiając się intelektualnie. Cechy ucznia zdolnego to1: ˙szybkie uczenie się i szybkie przyswajanie prezentowanego na zajęciach materiału, ˙samodzielność (np. korzystanie ze słownika, znakomita orientacja w podręczniku, notatkach), ˙skłonność do samodzielnego wyszukiwania informacji i umiejętność ich znalezienia oraz wykorzystywanie sytuacji pozalekcyjnych i życiowych do uczenia się języka, ˙twórcze podejście do realizowanych zadań, ˙preferowanie zadań problemowych, wymagających samodzielnego myślenia, ˙dociekliwość i otwartość poznawcza, ˙komunikatywność, duży zasób słownictwa, ˙umiejętność przekazywania informacji z wykorzystaniem różnych strategii (np. język ciała, omówienie), nawet przy niewielkim zasobie słownictwa w początkowej fazie nauki, ˙niechęć do schematów, np. dryli językowych i prostych ćwiczeń, ˙skłonność do analizy struktury języka, ˙podejmowanie ryzyka związanego z produkcją językową – chęć uczenia się metodą prób i błędów oraz umiejętność poprawy własnych błędów. Po rozpoznaniu uzdolnień ucznia powinno się zapewnić mu jak najlepsze warunki do indywidualnego rozwoju i wspierać go w osiąganiu jak najlepszych wyników w uczeniu się języka obcego. Można to osiągnąć poprzez2: ˙nawiązanie osobistego i bezpośredniego kontaktu z uczniem, omawianie planowanych działań oraz systematyczne monitorowanie przebiegu współpracy, ˙zindywidualizowanie i zróżnicowanie zajęć w klasie szkolnej, np. dawanie uczniom zdolnym zadań wymagających więcej kreatywności oraz samodzielności, zadawanie dodatkowych, stymulujących i ciekawych prac domowych, a zwolnienie z prostych, schematycznych ćwiczeń, ˙obsadzanie uzdolnionych uczniów w roli ekspertów podczas zajęć, ˙stwarzanie uczniom okazji do dzielenia się doświadczeniami dotyczącymi skutecznych strategii i sposobów uczenia się języka, ˙zachęcanie do tworzenia słowniczków, plakatów, kart obrazkowo-wyrazowych, materiałów poglądowych do wyko- rzystania indywidualnego oraz jako pomoc dydaktyczna dla całej klasy, ˙tworzenie grup wsparcia, w których uczniowie zdolni pomagają podczas zajęć uczniom słabszym. Dobrym rozwiązaniem jest organizowanie dodatkowych form pracy poza lekcjami. Formy takie mogą obejmować indywidualne spotkania nauczyciela z uczniem, pracę w ramach koła zainteresowań, redagowanie gazetki szkolnej w języku obcym, zadaniowe i monitorowane przez nauczyciela wyszukiwanie i opracowywanie materiału dydaktycz- nego w internecie czy opracowywanie materiałów edukacyjnych, np. w postaci prezentacji PowerPoint.
1 Kiełczewska A.K. (2011). Wykorzystanie potencjału uczniów zdolnych w nauczaniu języka obcego. w: „Języki Obce w Szkole”, nr 1. Str. 43.
2 Kiełczewska A.K. (2011). Wykorzystanie potencjału uczniów zdolnych…, poz. cyt. Str. 43−47, Szymankiewicz K. (2011). Co kraj to obyczaj… o wspieraniu rozwoju ucznia zdolnego w Europie. w: „Języki Obce” w Szkole, nr 1. Str. 25−27.
32 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
14.2. Praca z uczniem dyslektycznym
Dysleksja jest to zespół zaburzeń i trudności w nauce czytania i pisania występujący u dzieci, niemający podłoża środo- wiskowego, ale prawdopodobnie, genetyczne. Układ nerwowy takich dzieci nie funkcjonuje właściwie, stąd zaburzenia niektórych funkcji poznawczych i motorycznych oraz ich integracji. Terminem dysleksja rozwojowa obejmuje się za- równo dysleksję, objawiająca się specyficznymi trudnościami w czytaniu, jak i dysortografię, polegającą na trudnościach w opanowaniu poprawnej pisowni, a także dysgrafię, którą charakteryzuje niski poziom graficzny pisma ucznia. W wieku wczesnoszkolnym dysleksja objawia się przede wszystkim dosyć słabą sprawnością manualną, a nawet ruchową, oraz trudnościami w nauce alfabetu, nierozróżnianiem głosek o podobnym brzmieniu i liter o podobnym wyglądzie, niemożnością opanowania zasad kaligrafii i naśladowania kroju liter, „brzydkim pismem” . Jednocześnie dzieci dyslektyczne nie wykazują się brakiem zdolności intelektualnych, ich rozwój umysłowy przebiega prawidłowo.
Terapia dyslektyczna powinna obejmować także obszar edukacji w zakresie języka obcego. Niektóre metody i tech- niki doskonale wpisują się w jej założenia1: ˙indywidualizacja pracy i zróżnicowanie zajęć w klasie szkolnej, ˙nauczanie wielozmysłowe, ˙respektowanie „prawa do ciszy”, ˙opieranie się na pamięci mechanicznej poprzez przekazywanie i zapamiętywanie treści w postaci piosenek, wier- szyków, rymowanek, ˙uruchamianie pamięci kinestetycznej poprzez ruch i gest wykorzystywane w toku lekcji oraz ćwiczenia uaktywnia- jące ucznia ruchowo, ˙liczne powtórzenia w różnorodnych kontekstach, ˙stosowanie ludycznych technik nauczania, wykorzystywanie gier i zabaw, ˙wizualizacja wyrazów i prezentowanie ich poglądowej semantyzacji, ˙czytanie globalne, połączone ze „zgadywaniem” słowa po zapoznaniu się z jego graficznym obrazem, ˙stosowanie zasad oceniania wspierającego, nastawionego na sukces dziecka. Ucznia dyslektycznego należy posadzić w klasie tak, aby cały czas był widziany przez nauczyciela, a jego praca mo- nitorowana przez całe zajęcia. Powinno się także organizować jego pracę w sposób odmienny2. ˙czytać w klasie na głos wszystkie instrukcje oraz teksty z podręcznika, do czytania można zaangażować innych uczniów, ale nigdy ucznia z dysleksją, ˙pisać na tablicy bardzo wyraźnie, stosunkowo dużymi literami, używając odmiennego koloru do każdej kolejnej linijki tekstu oraz dbając o to, aby całość była przejrzyście rozplanowana, ˙zalecić uczniowi korzystanie z zeszytu o formacie A4, który ułatwia organizację notatek, stosować marginesy oraz ramki wyznaczające miejsca do zapisania tematu lekcji, nowych słówek, przykładowych zdań, itp., ˙wykorzystywać w pracy indywidualnej ucznia zestaw ćwiczeń o mniejszym stopniu trudności, ˙dawać mu więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów, ˙dawać mu więcej czasu na przepisywanie, ˙ćwiczenia kontrolne z reprodukcji i produkcji językowej przeprowadzać po dłuższym okresie czasu, dawać ucznio- wi więcej czasu na przyswojenie materiału. Należy także pamiętać o wykorzystywaniu technik relaksacyjnych, tak aby proces uczenia się nie był dla ucznia związany ze stresem i nadmiernym obciążeniem emocjonalnym.
14.3. Praca z uczniem z dysfunkcjami (ADHD)
Zespół zaburzeń o wspólnej nazwie ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) to schorzenie neurorozwojowe charakteryzujące się trwałymi wzorcami zachowania, przejawiającymi się w formie nadaktywności motorycznej, za- chowań nieuważnych i impulsywności 3. Zaburzenia te nie mają podłoża środowiskowego czy wychowawczego. Mimo że u indywidualnych dzieci schorzenie to przebiega w różny sposób, jego najbardziej charakterystyczne manifestacje to: nadruchliwość i nieustanne „wiercenie się” , chodzenie po klasie oraz niemożność siedzenia na jednym miejscu przez – relatywnie – dłuższy czas, zaburzenia uwagi i koncentracji, nieumiejętność utrzymania uwagi na przedmiocie, brak kontroli nad własnym zachowaniem i impulsywność4.
1 Szóstak W . (2009). Wybrane zasady pracy z dzieckiem nadpobudliwym i dyslektycznym na lekcji języka obcego. w: Sikora-Bana- sik D. (red.). Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych…, poz. cyt. Str. 260−267. 2 Tamże oraz Bogdanowicz M., Smoleń M., (2004). Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia oraz Butkiewicz A., Bogdanowicz K. (2004). Dyslexia in the English Classroom, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. 3 Jaworska-Biskup K. (2009). Zaburzenia zachowania i koncentracji uwagi u dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Implikacje dla nauczania języków obcych. w: „Języki Obce w Szkole”, nr 3. Str. 1−5. 4 Tamże.
Wybrane publikacje przydatne nauczycielom uczącym języków obcych w młodszych klasach szkoły podstawowej 33
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Zaburzenia te utrudniają uczniowi prawidłowe funkcjonowanie podczas zajęć oraz efektywną naukę, mają rów- nież wpływ na wyniki osiągane w obszarze kształcenia edukacyjnego. Aby wspomóc ucznia z ADHD w jego nauce szkolnej, zaleca się stosowanie modelu nauczania równoległego, łączącego nauczanie przedmiotu z nauczaniem odpowiedniego zachowania oraz kładzie duży nacisk na koncentrację uwagi w klasie1.
Ucznia z syndromem ADHD powinno się posadzić w klasie, tak aby docierało do niego jak najmniej rozpraszają- cych bodźców z zewnątrz (np. z dala od okna) oraz tak, aby jego praca mogła być łatwo monitorowana przez nauczy- ciela. Należy przy tym zmodyfikować proces dydaktyczny i dostosować go do faktu posiadania ucznia z zaburzeniami ADHD w klasie, a także organizować nauczanie go w myśl przedstawionych poniżej zasad2: ˙ustanowić jasne zasady i reguły postępowania, sformułowane w sposób eksponujący zachowania pożądane, ˙spisać zasady i umieścić je na widocznym miejscu w klasie tak, aby móc odwoływać się do nich w „trudnych” chwi- lach, ˙rozważyć zasadność spisania indywidualnego „kontraktu” z uczniem, w obecności jego rodziców; kontrakt po- winien dotyczyć jego sposobu funkcjonowania na zajęciach – jeśli kontrakt zostanie spisany należy dążyć do bez- względnego przestrzegania jego zasad, ˙dzielić zbyt długie instrukcje i polecenia na segmenty, przedstawiać je etapami oraz monitorować, czy zostały pra- widłowo wykonane, ˙indywidualizować pracę na lekcji, starannie planować indywidualne aktywności ucznia z ADHD, ˙angażować ucznia z ADHD do czynności porządkowych, aby zapewnić mu dodatkową ilość ruchu podczas zajęć, ˙zwracać uczniowi uwagę w sposób dyskretny, najlepiej w cztery oczy. Podejście behawioralne, na którym opierają się zasady nauczania równoległego, ustanawia zewnętrzną kontrolę nad uczniem, który kontroluje swoje zachowanie oraz wykonuje polecenia nauczyciela dla uzyskania nagrody bądź uniknięcia kary. Należy więc jednocześnie eksponować sukcesy i osiągnięcia ucznia, dokładnie akcentując, za jaką aktywność czy umiejętność jest chwalony, tak aby jego motywacja do pracy i samokontroli niepożądanych zachowań nie wygasła.
15. Wybrane publikacje przydatne nauczycielom uczącym języków obcych w młodszych klasach szkoły podstawowej
Adamek I. Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Bajorek A., Bartosz-Przybyło I., Pamuła M., Sikora-Banasik D. Europejskie portfolio językowe dla dzieci od 6 do 10 lat. Warszawa: Wydawnictwo CODN. Bajorek A., Bartosz-Przybyło I., Pamuła M., Sikora-Banasik D. Europek na zajęciach języków. Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Warszawa: Wydawnictwo CODN. Bogdanowicz M., Adryjanek A. Uczeń z dysleksją w szkole. Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne Operon. Boguszewska A., Weiner A. Edukacja plastyczno-muzyczna – 160 pomysłów na nauczanie zintegrowane w klasach I−III. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Brewster J.G., Ellis D. The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin Books. Bula D., Krzyżyk D., Niesporek-Szamburska B., Synowiec H. Dziecko w świecie języka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Cameron L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press. Cameron L. Challenges for ELT from the expansion in teaching children. w: ELT Journal. Year of the Young Learner- Special Collection, 2004. Oxford: Oxford University Press. Chrzanowska B., Święcicka J. Oswoić ADHD. Poradnik dla rodziców i nauczycieli dzieci nadpobudliwych psychorucho- wo. Warszawa: Difin.
1 Pfiffner L. za: Szóstak W . (2009). Wybrane zasady pracy z dzieckiem nadpobudliwym i dyslektycznym na lekcji języka obcego…, poz. cyt. 2 Tamże, Str. 260−276.
34 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
© Copyright by Nowa Era sp. z o.o. 2012. Wydanie drugie. Warszawa 2015
Czelakowska D. Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji. Rozpoznawanie i kształcenie. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN. Gardner H. Inteligencje wielorakie – teoria w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Media Rodzina. Iwanowska D. A., Januszek C., Kwiatkowska-Łozińska M. Program psychoedukacyjny dla dzieci 7-10-letnich doskona- lący sprawność językową. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Jaroszewska A. Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe. Jaros I. Klocki Cuisenaire’a na lekcji języka angielskiego – propozycje ćwiczeń. w: Poliglota 2006 2 (4). Kalbarczyk A. Zabawy ze sztuką. Podręcznik metodyczny dla nauczycieli. Praca z dzieckiem uzdolnionym, wrażliwym lub nieśmiałym w małych grupach. Grupy wiekowe: 5−7 lat, 7−9 lat, 9−13 lat. Ponad 100 tematów plastycznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Komorowska H. Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola−Ocena−Testowanie. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Kotarba M. Przedszkolak, język obcy i... Ty. Metodyka nauczania języków obcych w przedszkolach. Pułtusk. Limont W. Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować. Gdańsk: Gdańskie Towarzystwo Psychologiczne. Maurer A. (red.) Dźwięki mowy. Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkol- nych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Michalak R. Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Mnich M. Sprawność językowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Newby D., Allan R., Fenner A-B., Jones B., Komorowska H., Soghikyan K. Europejskie portfolio dla studentów – przy- szłych nauczycieli języków. Warszawa: Wydawnictwo CODN. Pamuła M., Sikora-Banasik D. Inteligencje wielorakie na zajęciach języków obcych czyli jak skutecznie i ciekawie uczyć dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warszawa: Wydawnictwo CODN. Przetacznikowa M. Rozwój psychiczny dzieci w wieku od 6 do 10 lat. w: Wilgocka-Okoń B. (red.). Edukacja wczesnosz- kolna. Warszawa: WSiP . Raulinajtys A. Wpływ pacynki jako asystenta nauczyciela w nauczaniu języka angielskiego dzieci w wieku przedszkol- nym i wczesnoszkolnym. w: Poliglota 2008 2 (8). Siek Piskozub T. Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych. Warszawa: WSiP . Siek Piskozub T. Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Sikora-Banasik D. (red.) Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Zarys teorii i praktyki. Warszawa: Wydawnictwo CODN. Słodownik-Rycaj E. Rozwijanie mowy komunikatywnej dziecka, Kraków: Wydawnictwo Akademickie Żak. Szefler E. (red.). Aktualne problemy edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Bydgoszcz: Wydawnicwo Akademii Byd- goskiej. Wright A. Art and Crafts with Children. Oxford: Oxford University Press. Zarańska J. A. Clock in a Sock. Angielski dla najmłodszych. Warszawa: Wydawnictwo Prószyński i S-ka.
Wybrane publikacje przydatne nauczycielom uczącym języków obcych w młodszych klasach szkoły podstawowej 35
Recenzja programu nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej Doroty Sikory-Banasik
Przedstawiony Program stanowi opis sposobu realizacji celów kształcenia i zadań edukacyjnych ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Zawiera niezbędne elementy, do których należą: cele kształcenia, treści nauczania, sposoby osiągania celów, opis założonych osiągnięć ucznia, propozycje metod ich sprawdzania. Jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym. Te i inne komponenty Programu zostały przedstawione wieloaspektowo w sposób bardzo obszerny i przystępny, co go czyni niezmiernie przydatnym, zarówno dla nauczycieli doświadczonych, jak i tych, którzy rozpoczynając pracę z dziećmi, potrzebują wsparcia w kwestiach metodycznych. Zawartość Programu pomaga zrealizować nadrzędny cel edukacji wczesnoszkolnej, przedstawiony w podstawie programowej, jakim jest wspomaganie dziecka w rozwo- ju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, fizycznym, estetycznym i etycznym. Podstawa programowa stawia również wymóg respektowania trójpodmiotowości oddziaływań wychowawczych i kształcących: uczeń−szkoła−dom rodzinny, co Program uwzględnia, dając szczegółowy opis wszystkich uczestników procesu edukacyjnego, czyli uczniów, nauczycieli i rodziców. Koncepcja pedagogiczna Programu zwraca uwagę na podmiotowe traktowanie dziecka i jego wszechstronny roz- wój, przedstawianie mu całościowego obrazu świata oraz integrowanie treści nauczania i metod pracy. Z tym łączy się indywidualizowanie procesu nauczania w zależności od predyspozycji ucznia, jego możliwości i zainteresowań. Pomocą w doborze odpowiednich technik pracy, dostosowanych do konkretnego ucznia, może służyć charakterysty- ka dziecka zawarta w Programie, uwzględniająca zarówno jego predyspozycje percepcyjne, osiem typów inteligencji zgodnie z Teorią Inteligencji Wielorakich, jak i indywidualne podejście do zajęć językowych. Ogólnie można stwierdzić, że Program jest bardzo przyjazny uczniowi, ukierunkowany na wspomaganie jego roz- woju i wzbudzanie pozytywnego nastawienia do nauki języka. Widoczna znajomość specyfiki rozwoju psychofizycz- nego dzieci na etapie wczesnoszkolnym ma ogromny wpływ nie tylko na przejrzystą konstrukcję Programu, ale przede wszystkim na jego zawartość treściową – taki dobór propozycji, który jak najlepiej wykorzysta potencjał uczniów. Zgodnie z założeniami, zrealizowanie Programu zbuduje fundament dla poziomu A1, który po sześcioletnim cyklu kształcenia powinien uczeń osiągnąć. Oprócz dbałości o rozwój umiejętności językowych, szczególnie rozumienia ze słuchu i mówienia, Program przedstawia cele odnoszące się do rozwijania komunikacji interkulturowej oraz stop- niowego wprowadzania elementów autonomii, co ma pomóc uczniowi w wykształceniu umiejętności kierowania procesem uczenia się i brania odpowiedzialności za swe postępy w nauce. Spiralny układ treści nauczania zaproponowany w Programie pozwala na utrwalenie i pogłębienie w kolejnych latach nauki wiadomości i umiejętności zdobytych w klasie pierwszej. Materiał leksykalny ujęty w odpowiednie gru- py tematyczne zawiera słownictwo odnoszące się do najbliższego otoczenia dziecka, poszerzające się wraz z jego dorastaniem i rozwijającymi się zainteresowaniami. Z kolei przedstawione funkcje komunikacyjne służą rozwijaniu umiejętności komunikowania się i praktycznego zastosowania wyuczonych zwrotów w bliskich dziecku sytuacjach codziennych. Jeśli chodzi o nauczanie gramatyki, to Program zaleca jednoczesne wprowadzanie jej ze słownictwem, w postaci prezentowania całych zwrotów zawierających określone proste struktury. W ten sposób ułatwia się dzieciom przyswojenie oraz zapamiętanie sposobu użycia słów. Znakomitą pomocą, szczególnie dla początkującego nauczyciela, są wskazówki dotyczące takiego organizowa- nia procesu dydaktycznego, który uwzględni ogólną specyfikę rozwojową uczniów klas 1−3, np. ich potrzebę wielo- krotnych powtórzeń lub uczenia się przez działanie i zabawę, oraz podpowie, jak wykorzystywać pomoce wizualne i możliwości zmysłów. Autorka Programu wyraża przekonanie, że każde dziecko jest zdolne, trzeba tylko pomóc mu w rozwijaniu własnych talentów, doceniając jego wysiłek włożony w wykonanie zadania, osiagnięty sukces w nauce oraz odpowiednio je motywując. Z drugiej zaś strony, nie należy dziecka poganiać, ale wykazać się cierpliwością i poczekać, aż samo zademonstruje swoją gotowość do większej aktywności, szczególnie w zakresie umiejętności produktywnych. W Programie przedstawiono charakterystykę metod przydatnych w pracy z dziećmi. Najlepszym rozwiązaniem rekomendowanym przez autorkę Programu jest łączenie elementów różnych metod – z odpowiednią modyfikacją i dopasowaniem ich do danej grupy – w taki sposób, aby były jak najlepiej wykorzystane dla dobra ucznia i procesu nauczania języka. Bardzo przydatny jest obszerny wykaz technik rozwijających poszczególne sprawności językowe oraz przegląd spo- sobów prezentowania i utrwalania słownictwa. Program zwraca uwagę na stosowanie zasady poglądowości, czyli wprowadzanie słownictwa z wykorzystaniem bodźców słuchowych, wzrokowych i ruchowych, co ułatwia uczniom skojarzenie i zapamiętanie znaczenia wyrazu.
36 Program nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej
Ważnym wyróżnikiem Programu jest podrozdział dotyczący rozwijania większej samodzielności dzieci w nauce ję- zyka oraz poświęcony pomocy w rozpoznaniu i wyborze najlepszych dla nich strategii uczenia się. Nauczyciel, który zna swoich uczniów, może im wskazać, jak się uczyć efektywnie, pomóc w ukształtowaniu nawyków samokształce- nia i samooceny oraz zachęcić ich do wyznaczania sobie celów. Przykładowe działania zaproponowane w Programie z pewnością przydadzą się w praktyce szkolnej, podobnie jak ciekawy scenariusz zajęć poświęcony pracy nad projek- tem, dotyczącym korzystania ze słowniczków obrazkowych oraz samodzielnego ich tworzenia. Zalecane w Programie stosowanie różnych form organizacji pracy na lekcjach służy nie tylko rozwijaniu umiejętności językowych, ale ma także walor wychowawczy, gdyż uczniowie pracujący w grupach czy parach, uczą się nie tylko pracy zespołowej, ale także biorą na siebie pewną odpowiedzialność za wspólne wykonanie zadania i czynione postępy. Program zwraca uwagę na zalety wykorzystania na lekcjach języka angielskiego pacynek oraz technik dramowych, które pomagają zniwelować stres, dostarczają pozytywnych emocji i motywują do większego zaangażowania. Na uwa- gę zasługuje też propozycja prowadzenia różnych form zajęć poza szkołą, co nie tylko urozmaica naukę, ale przede wszystkim uświadamia uczniom, że język jest narzędziem komunikacji oraz służy do opisywania otaczającego ich świata. Program zawiera również przykłady metod i technik pracy, które mają zastosowanie nie tylko w nauczaniu języka, ale ogólniej w edukacji wczesnoszkolnej. Ponadto przedstawia szczegółową charakterystykę materiałów, proponowa- nych uczniowi i nauczycielowi. Zdjęcia zamieszczone w podręczniku, przedstawiające wybrane elementy kulturowe i realioznawcze z różnych stron świata, a także elementy świata przyrody, łatwo można powiązać z innymi obszarami edukacji wczesnoszkolnej, np. edukacją przyrodniczą. Dzięki temu dziecko otrzyma spójny obraz świata, w którym nauczanie–uczenie się języka znajdzie właściwe sobie miejsce. Osobny rozdział Programu poświęcony jest pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do tej gru- py zalicza się dzieci uzdolnione językowo, dyslektyczne oraz obciążone syndromem ADHD. Zdaniem autorki, dzięki dłuższej bieżącej obserwacji uczniów podczas zajęć, już na poziomie wczesnoszkolnym można zauważyć tych, którzy wyróżniają się pewnymi predyspozycjami i uzdolnieniami językowymi. Stąd zamiesz- czenie w Programie „listy cech zdolnego ucznia” , ułatwiającej diagnozowanie, a także kilku rad dotyczących pracy z takim uczniem i umożliwienia mu osiągnięcia wysokich wyników. Autorka przedstawia pomysły, które dadzą się zastosować podczas lekcji z całą grupą, ale również proponuje dodatkowe pozalekcyjne formy, umożliwiające bardziej zindywidualizowane podejście do zdolnego dziecka. Poważnym wyzwaniem dla nauczyciela jest organizowanie pracy lekcyjnej z uczniami dyslektycznymi. Po pierw- sze dlatego, że coraz częściej mamy do czynienia z sytuacją, gdy w klasie jest kilkoro takich uczniów. Po drugie, dys- leksja rozwojowa występuje w kilku odmianach, z których każda ma swoją specyfikę. Tym samym praca z dzieckiem dyslektycznym powinna być prowadzona w sposób zindywidualizowany, z zastosowaniem technik odpowiednich do danego typu dysleksji. Dla nauczyciela, który odpowiada za realizację lekcji z całą klasą, stanowi to istotne utrudnie- nie. Program zawiera propozycje nieco innej organizacji pracy na lekcji, prowadzonej z pożytkiem dla dzieci dyslek- tycznych i stwarzającej im szansę na sukces w nauce języka. Oczywiście na miarę ich możliwości. Obecność ucznia z syndromem ADHD ma istotny wpływ na organizację i przebieg procesu dydaktycznego, dlatego tak ważne jest ustalenie pewnych zasad obowiązujących na lekcji, które powinny również podkreślać zachowania po- żądane ucznia. Autorka proponuje stosowanie nauczania równoległego, łączącego nauczanie, wychowanie i kontrolę zachowania. Na uwagę zasługuje też propozycja indywidualnego kontraktu z uczniem oraz ustanowienie zewnętrznej kontroli nad nim z jednoczesną dbałością o nagradzanie go za dobre zachowania. Ostatni rozdział Programu stanowi obszerna lista publikacji – zarówno z metodyki nauczania języka angielskiego, jak i psychologii i pedagogiki – które pomogą nauczycielowi w doskonaleniu procesu dydaktycznego, lepszym pozna- niu specyfiki rozwoju dzieci na etapie wczesnoszkolnym, pracy z uczniem z dysfunkcjami, a także w rozwiązywaniu problemów wychowawczych.
Halina Tyliba Nauczyciel dyplomowany
Wybrane publikacje przydatne nauczycielom uczącym języków obcych w młodszych klasach szkoły podstawowej 37
Recenzja programu nauczania języka angielskiego dla etapu wczesnoszkolnego klasy I-III szkoły podstawowej Doroty Sikory-Banasik
Program autorstwa Doroty Sikory-Banasiak przeznaczony jest do nauczania języka angielskiego dla I etapu eduka- cyjnego, w klasach I−III, w którym uczniami klasy I mogą być zarówno sześcio- , jak i siedmiolatki. Nauczanie języka obcego jest zintegrowane z całością edukacji wczesnoszkolnej. Program ten ma więc charakter uniwersalny, właściwy dla całości nauczania w klasach I−III, nie tylko języka obcego. Zawiera cenne wskazówki, po- parte literaturą i odnośnikami do publikacji, które mogą być przydatne dla każdego nauczyciela edukacji wczesnosz- kolnej i nie tylko. Program uwzględnia specyfikę tego etapu rozwojowego uczniów i zakłada respektowanie trójpodmiotowości w procesie wychowania i kształcenia: uczeń−szkoła−dom rodzinny. Ten ostatni stanowi integralny element nowo- czesnego procesu edukacyjnego, dlatego analiza treści programowych powinna pomóc rodzicom w monitorowaniu edukacji dziecka. Autorka promuje zasady pedagogiki holistycznej, a więc podkreśla rozwój osobowości dziecka. Holistyczna kon- cepcja nauczania i uczenia się przybliża zastosowanie języka poza murami szkoły. Jest to na pewno urozmaicenie zajęć, podczas których można realizować treści z wybranych kręgów tematycznych, funkcji komunikacyjnych czy struktur gramatycznych. Forma prowadzenia zajęć poza salą lekcyjną jest raczej rzadko wykorzystywana przez na- uczycieli, a jest z pewnością atrakcyjna ze względu na swoją odmienność. Program wspiera również umiejętności interkulturowe uczniów, a więc poznawanie, rozumienie oraz uwrażliwia- nie na inne kultury. Nauka języka ma wzbudzać postawę ciekawości poznawczej i prowadzić do całościowego rozu- mienia otaczającego świata, a nie jedynie jego fragmentów. Rozwijanie komunikacyjnej kompetencji interkulturowej może odbywać się np. poprzez wykorzystanie oryginalnych materiałów National Geographic (tak jak w podręcznikach z serii My World wydawnictwa Nowa Era).Treści mają być zogniskowane w kręgi tematyczne, metody i techniki pracy zbieżne z tymi, które stosuje się w nauczaniu wczesnoszkolnym, a uczeń traktowany podmiotowo, indywidualnie. Indywidualizacja jest bardzo istotna, gdyż wiadomo, że proces nabywania i utrwalania wiadomości nie jest linear- ny ze względu na różne predyspozycje uczniów. Wymaga stosowania materiałów dydaktycznych odpowiednich dla każdego rodzaju predyspozycji percepcyjnych, a także uwzględniających założenia Teorii Inteligencji Wielorakich. Autorka podkreśla też istotę wyznaczników indywidualnego podejścia dziecka do uczenia się języka obcego. Zakres tematyczny materiału leksykalnego powinien odnosić się do takiego, jaki realizowany jest jednocześnie w edukacji wczesnoszkolnej i jest bliski dziecku, a słownictwo (zarówno czynne, jak i bierne)ma być prezentowane w kontekście komunikacji codziennej, ważnej dla świata dziecięcego. Uczeń będzie przyswajał struktury gramatyczne mechanicznie, bez wprowadzania terminologii gramatycznej. Ze względu na specyfikę tej grupy wiekowej, program zakłada naukę poprzez wzbudzanie zainteresowania, czynne uczestnictwo, wielokrotne powtarzanie w różnych kontekstach, zabawę oraz angażowanie wszelkich zmysłów. Z dru- giej strony, podkreśla respektowanie prawa dziecka do ciszy (naturalne pierwszeństwo słuchania i rozumienia nad mówieniem) i wspieranie gotowości do mówienia. Autorka zachęca do twórczego i elastycznego dobierania różnych rozwiązań, tych najbardziej wartościowych dla etapu wczesnoszkolnego. Poleca wykorzystywanie elementów metod takich jak: komunikacyjna, naturalna, bezpo- średnia, audiolingwalna i audiowizualna, TPR czy kognitywna, które pomogą rozwijać sprawność słuchania, mówie- nia, czytania i pisania w ich naturalnej kolejności. Wspiera też nauczanie języka z wykorzystaniem prac plastycznych dzieci (uczenie się przez działanie), gdyż techniki plastyczne są naturalnymi formami ekspresji świata dziecięcego. Program porusza również temat autonomizacji kształcenia językowego i podpowiada jak wspomagać uczniów klas młodszych w poznawaniu właściwych strategii uczenia się języka. Proponuje się m.in.: wybór stymulujących mate- riałów dydaktycznych, pomoc dziecku w organizacji pracy oraz w rozpoznawaniu ulubionych i skutecznych metod uczenia się, promowanie kreatywności, stosowanie strategii oceniania i elementów samooceny. Bardzo ważnym aspektem, jaki podejmuje autorka jest specyfika pracy z uczniem o specjalnych potrzebach eduka- cyjnych i zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego z nich. Program podpowiada jak pracować z uczniem zdolnym w klasie i poza lekcjami, jak organizować w sposób odmienny pracę z uczniem dyslektycznym, jak łączyć na- uczanie przedmiotu z nauczaniem odpowiedniego zachowania przy współpracy z uczniem z dysfunkcjami (ADHD). Podsumowując, program autorstwa Doroty Sikory-Banasik jest spójny z nauczaniem wczesnoszkolnym, zarówno pod względem metodycznym, jak i dydaktycznym. Autorka promuje nauczanie w kontekście realnego świata. Trosz- czy się o dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Program ma formę naukową i nasycony jest odnośnikami do fachowej literatury. Opiera się na zasadach pedagogiki holistycznej. Podejmuje wyczerpująco bardzo różnorodne aspekty związane z nauczaniem języka obcego, które pomimo swojej różnorodności tworzą spójną całość.
Agata Ślawska nauczyciel mianowany
Program nauczania języka angielskiego
dla klas VII–VIII
Joanna Stefańska
Typ szkoły: SZKOŁA PODSTAWOWA, klasy VII–VIII
Etap nauki: II etap edukacyjny, poziom A2+ i B1 w zakresie rozumienia wypowiedzi
Podstawa programowa: poziom II.1 – na podbudowie wymagań dla I i II etapu edukacyjnego (stara podstawa programowa)
WARSZAWA 2017
Autorka
Joanna Stefańska jest nauczycielką języka angielskiego w gimnazjum we Wrocławiu oraz doradcą metodycznym we Wrocławskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Prowadzi kursy i warsztaty w zakresie metodyki nauczania języka angielskiego, adresowane do nauczycieli
ze szkół podstawowych i gimnazjów, oraz lekcje otwarte. Jest autorką: rozkładów materiału, planów wynikowych i przedmiotowych systemów oceniania do podręczników na poziomie gimnazjalnym i licealnym, arkuszy diagnostycznych dla klas piątych i szóstych szkoły podstawowej oraz klas drugich gimnazjum, materiałów ćwiczeniowych z zakresu funkcji
i środków językowych. Jest egzaminatorem maturalnym i gimnazjalnym oraz ekspertem
w zakresie awansu zawodowego nauczycieli. Koordynuje projekty międzynarodowe
w macierzystej szkole oraz promuje program eTwinning na Dolnym Śląsku.Spis treści
I. Opis programu …………………………………………….…………………………...
1.1. Wstęp ……………………………………….…………………….…………...
1.2. Ogólna charakterystyka programu i jego główne założenia ……………..……
1.3. Adresaci programu ……………………………………………………….……
1.4. Warunki realizacji ………………………………………………………..……
1.4.1. Podział na grupy ……………………………………………..……...
1.4.2. Wyposażenie sali i pomoce dydaktyczne …………………………...
1.4.3. System wspierania samokształcenia ………………………………...
II. Cele kształcenia i wychowania ………………………………………………..……...
2.1. Cele kształcenia – wymagania ogólne …...………….………………...………
2.2. Cele kształcenia – wymagania szczegółowe ….…….………………..……….
2.3. Cele wychowania …………..………………………………………...………..
III. Treści nauczania ………………..…………………………………………...……….
3.1. Wymagania szczegółowe ………………………..…………………..………..
IV. Procedury osiągania celów kształcenia i wychowania …………..………...…….…
4.1. Metody nauczania ………………………………….………………...………..
4.1.1. Metody konwencjonalne ……….………………………….…….…..
4.1.2. Metody niekonwencjonalne …….………..………………………….
4.1.3. Podejście komunikacyjne …………………………………………...
4.2. Formy pracy …………………….…………………………………………….
4.3. Techniki pracy …………………………..…………………………………….
4.3.1. Nauczanie sprawności receptywnych …….………………..….…….
4.3.2. Nauczanie sprawności produktywnych ……………….…………….
4.3.3. Nauczanie gramatyki ……………………………..……..…………..
4.3.4. Nauczanie słownictwa ……………………………...……………….
4.3.5. Integracja międzyprzedmiotowa – prace projektowe i współpraca międzynarodowa ………..………………………………………….
4.3.6. Inne techniki pracy ……...…………………………………………...
4.3.7. Techniki rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się ……...
4.4. Materiały i środki dydaktyczne …………………………..…………………...
4.5. Przebieg lekcji – przykładowy scenariusz ………………….……...…….........
V. Ocenianie …………………………………………..…………………………….…….
5.1. Zakładany poziom osiągnięć ucznia …………………….……………...……..
5.2. Sposoby oceniania ……………………………………………………...……..
5.3. Przykładowe narzędzia oceniania ……….…………………………...………..
VI. Ewaluacja programu ………………………….……………………………….….…
Literatura źródłowa …………………………….…………………………….…………
4
4
4
5
6
6
6
6
7
7
7
10
11
11
19
19
19
20
21
22
22
22
25
26
27
28
31
32
33
33
36
36
37
38
39
41
I. Opis programu
1.1. Wstęp
Program opracowano z uwzględnieniem następujących aktów prawnych:
· ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ
z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół,· ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ
z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej,· ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ
z dnia 27 sierpnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół (z późniejszymi zmianami),· USTAWA z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe,
· USTAWA z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe,
· USTAWA z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami).
1.2. Ogólna charakterystyka programu i jego główne założenia
Niniejszy program jest przeznaczony do realizacji w okresie przejściowym, tj. w latach
2017–2021, w klasach VII–VIII szkoły podstawowej z myślą o uczniach, którzy kontynuują naukę języka angielskiego na bazie pierwszego i drugiego etapu edukacyjnego podstawy programowej z 1991 roku (z późniejszymi zmianami). Program odpowiada wymaganiom zawartym w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (załącznik nr 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej).Niniejszy program przedstawia założenia edukacyjne zgodne z podstawą programową oraz propozycje zajęć języka angielskiego w klasach VII–VIII na poziomie II.1, zakładając
na koniec tego etapu edukacyjnego osiągnięcie przez uczniów poziomu zaawansowania odpowiadającego co najmniej poziomowi A2+ (B1 w zakresie rozumienia wypowiedzi). Zakładane osiągnięcia uczniów w sposób bardzo ogólny nawiązują do poziomów biegłości określonych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ).Program obejmuje dwuletni cykl kształcenia językowego. Ważne jest zróżnicowanie materiałów, metod nauczania i technik pracy, a także ich dostosowanie do wieku uczniów,
ich możliwości, potrzeb i zainteresowań. Należy też pamiętać, że młodzież rozwija się
w bardzo różnym tempie, reprezentuje odmienne zdolności i ma różnorodne możliwości osiągania sukcesów w nauce języka. Niezwykle ważna jest zatem szeroko rozumiana indywidualizacja procesu nauczania, tak aby umożliwić każdemu uczniowi osiąganie optymalnych sukcesów.Zgodnie z ramowym planem nauczania na drugim etapie edukacyjnym zreformowanej szkoły podstawowej wymiar godzin na realizację podstawy programowej II.1 w zakresie języka obcego nowożytnego wynosi 3 godziny lekcyjne tygodniowo już od czwartej klasy.
W przypadku niniejszego programu język angielski jest językiem kontynuowanym, a zatem przy równomiernym podziale godzin zajęcia z języka angielskiego będą odbywać się średnio trzy razy w tygodniu po 1 godzinie lekcyjnej w dwuletnim cyklu.Wyróżnikiem programu jest podejście autorki do realizacji nadrzędnego celu wyodrębnionego w podstawie programowej, jakim jest skuteczne porozumiewanie się w języku obcym – zarówno w mowie, jak i w piśmie. Osiągnięcie przez poszczególnych uczniów celów komunikacyjnych, właściwych dla danej sytuacji i motywacji, ułatwić mogą:
· integracja międzyprzedmiotowa (CLIL – Content and Language Integrated Learning) poprzez realizację projektów,
· współpraca międzynarodowa umożliwiająca autentyczną komunikację z rówieśnikami ze szkół w innych krajach, np. eTwinning,
· zaangażowanie ucznia w proces kształcenia poprzez wykorzystanie TiK (technologia informacyjna i komunikacyjna) i metod blended-learning, np. metody odwróconej klasy (flipped classroom).
1.3. Adresaci programu
Głównymi adresatami programu są nauczyciele języka angielskiego w klasach VII–VIII szkoły podstawowej, którzy prowadzą zajęcia z uczniami kontynuującymi naukę po sześciu latach nauki w oparciu o podstawę programową z 27 sierpnia 2012 roku (z późniejszymi zmianami).
Z programu mogą korzystać nauczyciele języka angielskiego o kwalifikacjach określonych przez Ministra Edukacji Narodowej, otwarci na nowatorskie rozwiązania. Program stwarza możliwości kreatywnego działania osobom z doświadczeniem w realizacji projektów lub chętnym do podjęcia tego wyzwania. Dodatkową zaletą, która pomoże w pełnej realizacji programu, jest przynależność do grona eTwinnerów. Autorka zaprasza każdego nauczyciela, który korzysta z programu, do podjęcia współpracy na platformie eTwinning. Niniejszy program stanowi opis sposobów realizacji celów określonych w podstawie programowej. Nauczyciele znajdą w nim wskazówki dotyczące określania celów kształcenia i wychowania, realizowanych treści, a także wykaz przydatnych metod nauczania, form i technik pracy wraz z przykładowymi scenariuszami lekcji. W programie ujęto zakładany poziom osiągnięć uczniów i wskazano sposoby badania tych osiągnięć, w tym przykładowe narzędzia diagnostyczne. Autorka programu zawarła w nim także propozycję ewaluacji programu. Wyniki ewaluacji będą źródłem wiedzy dla nauczyciela korzystającego z programu, ułatwiając jego ewentualną modyfikację. To także źródło informacji dla uczniów i ich rodziców, a także dyrektora szkoły i władz oświatowych.
1.4. Warunki realizacji
1.4.1. Podział na grupy
Do realizacji programu jest niezbędne, zgodnie z zapisem podstawy programowej, zapewnienie przez szkołę kształcenia uczniów w grupach o zbliżonym poziomie biegłości
w zakresie języka obcego nowożytnego. Realizacja tego wymagania może wiązać się
z podziałem klasy na grupy bądź stworzeniem grup językowych międzyoddziałowych.
W tym celu jest zalecane przeprowadzenie dla uczniów klas szóstych testu poziomującego
(np. Diagnoza Szkolna Pearson) i dokonanie wstępnego podziału na grupy na podstawie uzyskanych wyników. Jako drugi etap kwalifikacji zaleca się rozpoznanie kompetencji komunikacyjnych uczniów, które można przeprowadzić w formie gier i zabaw językowych
w trakcie lekcji wstępnych. Nauczyciel może wybrać ścieżkę standardową, jeśli uzna,
że uczniowie wymagają utrwalenia struktur z klas IV–VI. W przypadku rozszerzonej realizacji treści z wcześniejszego okresu kształcenia, nauczyciel może zdecydować się na realizację ścieżki intensywnej.1.4.2. Wyposażenie sali i pomoce dydaktyczne
Podstawa programowa zaleca prowadzenie zajęć z języka obcego w odpowiednio wyposażonej sali. Do pełnej realizacji programu, oprócz podręcznika i zeszytu ćwiczeń są niezbędne:
· odtwarzacz plików dźwiękowych,
· słowniki (jedno- i dwujęzyczne),
· podręczniki do gramatyki z zestawem ćwiczeń,
· mapy, tablice i plakaty tematyczne,
· komputer ze stałym łączem internetowym.
Ponadto są wskazane następujące źródła autentycznego języka:
· autentyczne rekwizyty, takie jak: broszury, ulotki, informatory, bilety, opakowania produktów spożywczych,
· filmy i audiobooki,
· zestaw uproszczonych lektur,
· tablica interaktywna z oprogramowaniem,
· katalog zasobów Internetu do wykorzystania w klasie i w domu,
· aplikacje komputerowe umożliwiające jednoczesną aktywność całej grupy.
1.4.3. System wspierania samokształcenia
Zadaniem szkoły według podstawy programowej jest nie tylko zapewnienie takich warunków, w których godziny przeznaczone na kształcenie językowe zostaną wykorzystane w sposób optymalny, ale także zmotywowanie ucznia do pracy własnej. Dla powodzenia programu będą kluczowe systemowe działania obejmujące:
· konkursy językowe: szkolne, międzyszkolne, rejonowe i ogólnopolskie,
· wydarzenia promujące język angielski, np. dni języków obcych, zajęcia teatralne, spotkania tematyczne z natywnymi użytkownikami języka,
· realizacja projektów współpracy międzynarodowej w ramach programu eTwinning,
· organizacja wymiany uczniów ze szkołami w Europie (program Erasmus+ i inne).
II. Cele kształcenia i wychowania
Najważniejszym celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest zapisana
w podstawie programowej dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia.2.1. Cele kształcenia – wymagania ogólne
Główne cele kształcenia w niniejszym programie nauczania języka angielskiego w klasach VII–VIII to:
· rozbudzanie ciekawości poznawczej oraz wyposażenie uczniów w zasób wiadomości, w tym środków językowych: gramatycznych, leksykalnych, ortograficznych oraz fonetycznych, ujęty w wymaganiach szczegółowych podstawy programowej, a także ukazywanie wartości tej wiedzy jako podstawy do rozwijania umiejętności komunikowania się w języku angielskim,
· kształcenie sprawności receptywnych (słuchanie i czytanie) i produktywnych (mówienie, pisanie, przetwarzanie tekstu) oraz umiejętności wchodzenia w interakcje z innymi użytkownikami języka angielskiego.
2.2. Cele kształcenia – wymagania szczegółowe
Uwzględniając ogólne cele kształcenia zawarte w podstawie programowej, za najważniejsze cele niniejszego programu nauczania języka angielskiego przyjmuje się kształcenie u uczniów sprawności mówienia, słuchania, pisania i czytania w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Część wymagań była już realizowana w klasach IV–VI, dlatego żółtym tłem zaznaczone zostały elementy, na których warto skoncentrować się w klasach VII–VIII.
Uczeń:
· posługuje się podstawowym zasobem środków językowych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów ujętych w treściach nauczania,
· rozwija umiejętność odbioru różnorodnych prostych tekstów mówionych i pisanych, traktujących o sprawach bieżących lub znajdujących się w kręgu jego zainteresowań,
· skutecznie komunikuje się, w mowie i w piśmie, w różnych typowych sytuacjach życia codziennego, w tym w środowiskach wirtualnych,
· kształci umiejętność krytycznego i logicznego myślenia, rozumowania
i wnioskowania, negocjowania, formułowania własnych sądów, argumentowania, wyrażania emocji,· rozwija umiejętność tworzenia krótkich, prostych, spójnych i logicznych wypowiedzi ustnych i pisemnych, wykorzystując zdobytą wiedzę w praktyce,
· przygotowuje się do publicznych wystąpień w języku angielskim,
· kształci umiejętność przekazywania prostych komunikatów (ustnych lub pisemnych) na podstawie krótkich tekstów w języku angielskim lub polskim,
· rozpoznaje swoje zainteresowania, możliwości, potrzeby językowe po to,
by rozbudzać swoje pasje, rozwijać zdolności i zainteresowania,· efektywnie współdziała w zespole w czasie lekcji oraz realizując projekty edukacyjne: językowe i międzyprzedmiotowe,
· rozpoznaje własne predyspozycje, rozwija kreatywność, innowacyjność
i przedsiębiorczość, oraz umiejętności niezbędne do organizacji i zarządzanie projektami,· planuje, organizuje i ocenia własne uczenie się,
· poszukuje, porządkuje, poddaje krytycznej analizie i wykorzystuje informacje
z różnych źródeł, w tym z Internetu,· rozwija umiejętność korzystania ze źródeł informacji w języku angielskim,
· pogłębia wiedzę o krajach, społeczeństwach i kulturach społeczności angielskiego obszaru językowego oraz o kraju ojczystym z uwzględnieniem kontekstu lokalnego, europejskiego i globalnego,
· rozbudza świadomość związku pomiędzy kulturą własną i obcą oraz rozwija wrażliwość międzykulturową,
· stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, identyfikowanie słów kluczy lub internacjonalizmów) i strategie kompensacyjne
w przypadku gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu (np. upraszczanie formy wypowiedzi, zastępowanie innym wyrazem, opis, wykorzystywanie środków niewerbalnych),· doskonali umiejętność posługiwania się technologią informacyjną i komunikacyjną
w zakresie kształcenia językowego, w tym blended-learningu.W podstawie programowej dla poziomu II.1 umiejętności zostały zapisane następująco:
Recepcja
Uczeń rozumie proste wypowiedzi ustne (np. rozmowy, wiadomości, komunikaty, ogłoszenia, instrukcje) artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka:
1. reaguje na polecenia,
2. określa główną myśl wypowiedzi lub fragmentu wypowiedzi,
3. określa intencje nadawcy / autora wypowiedzi,
4. określa kontekst wypowiedzi (np. formę, czas, miejsce, sytuację, uczestników),
5. znajduje w wypowiedzi określone informacje,
6. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. listy, e-maile, SMS-y, kartki pocztowe, napisy, broszury, ulotki, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, historyjki obrazkowe
z tekstem, artykuły, teksty narracyjne, recenzje, wywiady, wpisy na forach i blogach, teksty literackie):1. określa główną myśl tekstu lub fragmentu tekstu,
2. określa intencje nadawcy / autora tekstu,
3. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu, czas, miejsce, sytuację),
4. znajduje w tekście określone informacje,
5. rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu,
6. układa informacje w określonym porządku,
7. rozróżnia formalny i nieformalny styl tekstu.
Produkcja
Uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi ustne:
1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i zjawiska,
2. opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości,
3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości,
4. przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
5. opisuje upodobania,
6. wyraża i uzasadnia swoje opinie, przedstawia opinie innych osób,
7. wyraża uczucia i emocje,
8. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji.
Uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi pisemne (np. notatkę, ogłoszenie, zaproszenie, życzenia, wiadomość, SMS, pocztówkę, e-mail, historyjkę, list prywatny, wpis na blogu):
1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i zjawiska,
2. opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości,
3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości,
4. przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
5. opisuje upodobania,
6. wyraża i uzasadnia swoje opinie, przedstawia opinie innych osób,
7. wyraża uczucia i emocje,
8. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji.
Uczeń przetwarza prosty tekst ustnie lub pisemnie:
1. przekazuje w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach),
2. przekazuje w języku obcym lub polskim informacje sformułowane w języku obcym,
3. przekazuje w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim.
Interakcja
Uczeń reaguje ustnie w typowych sytuacjach:
1. przedstawia siebie i inne osoby,
2. nawiązuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; podtrzymuje rozmowę w przypadku trudności w jej przebiegu (np. prosi o wyjaśnienie, powtórzenie, sprecyzowanie; upewnia się, że rozmówca zrozumiał jego wypowiedź),
3. uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia,
4. wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się lub nie zgadza się z opiniami,
5. wyraża swoje upodobania, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, intencje i pragnienia innych osób,
6. składa życzenia i gratulacje, odpowiada na życzenia i gratulacje,
7. zaprasza i odpowiada na zaproszenie,
8. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachęca; prowadzi proste negocjacje w sytuacjach życia codziennego,
9. prosi o radę i udziela rady,
10. pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia,
11. ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje,
12. wyraża prośbę oraz zgodę lub odmowę spełnienia prośby,
13. wyraża uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę),
14. stosuje zwroty i formy grzecznościowe.
Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. wiadomość, SMS, krótki list prywatny, e-mail, wpis na czacie / forum) w typowych sytuacjach:
1. przedstawia siebie i inne osoby,
2. nawiązuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę (np. podczas rozmowy na czacie),
3. uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz / ankietę),
4. wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się lub nie zgadza się z opiniami,
5. wyraża swoje upodobania, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, intencje i pragnienia innych osób,
6. składa życzenia i gratulacje, odpowiada na życzenia i gratulacje,
7. zaprasza i odpowiada na zaproszenie,
8. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachęca; prowadzi proste negocjacje
w sytuacjach życia codziennego,9. prosi o radę i udziela rady,
10. pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia,
11. ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje,
12. wyraża prośbę oraz zgodę lub odmowę spełnienia prośby,
13. wyraża uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę),
14. stosuje zwroty i formy grzecznościowe.
2.3. Cele wychowania
Główne cele wychowania w niniejszym programie nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym to:
· kształtowanie postaw humanistycznych: ofiarności, solidarności, altruizmu, tolerancji, uczciwości, sprawiedliwości, empatii, szacunku dla innych ludzi, odpowiedzialności, szacunku dla tradycji,
· wychowanie patriotyczne rozumiane jako budowanie więzi i poczucia dumy ze szkoły, regionu i ojczyzny,
· wychowanie patriotyczne rozumiane jako kształtowanie postaw obywatelskich, wspólnego działania dla dobra innych, zaangażowania w życie szkoły i lokalnej społeczności,
· poznawanie dziedzictwa kultury regionu i narodowej na tle kultury innych krajów,
w szczególności krajów angielskiego obszaru językowego,· rozwijanie świadomości ekologicznej,
· promowanie zdrowego trybu życia i aktywności fizycznej,
· pogłębianie aktywności poznawczej ucznia, pomoc w rozwijaniu jego osobistych zainteresowań,
· wdrażanie uczniów do samokształcenia.
III. Treści nauczania
Treści nauczania to zbiór planowanych czynności ucznia, które są wyznaczone przez materiał nauczania i podporządkowane zaplanowanej zmianie psychicznej. Możemy określić trzy elementy treści kształcenia:
· wiedza w rozumieniu materiału nauczania, który przedstawiono w programie za pomocą katalogu tematów oraz wykazu struktur gramatycznych i składniowych, czyli rzeczowa część treści,
· zmiana psychiczna, która ma zajść w uczniach, w ich systemie wiedzy,
w umiejętnościach, postawach, a także w systemie wartości, pod wpływem wiedzy oraz czynności dokonywanych na materiale nauczania. Ta pożądana zmiana została opisana w kategorii celów kształcenia i wychowania,· czynności ucznia, które są podejmowane na materiale nauczania w sposób celowy, nakierowany na wywołanie opisanej zmiany; czynności, które powodują, że zmiany te zachodzą. Na czynności składa się szereg operacji przede wszystkim umysłowych
np. odbioru informacji, ich selekcji, porządkowania, przetwarzania, wartościowania, wytwarzania. W niniejszym programie nauczania zostały one przedstawione w formie wymagań szczegółowych wynikających z podstawy programowej i zapisane jako umiejętności ucznia.3.1. Wymagania szczegółowe
Część wymagań była już realizowana w klasach IV–VI, dlatego żółtym tłem zaznaczone zostały elementy, na których warto skoncentrować się w klasach VII–VIII.
W obrębie tematów określonych w podstawie programowej oraz niniejszym programie nauczania języka angielskiego uczeń potrafi:
1. Człowiek (np. dane personalne, okresy życia, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, rzeczy osobiste, uczucia i emocje, umiejętności i zainteresowania):
- przedstawić
siebie i inne osoby,
- opisać
swoje umiejętności i zainteresowania,
- porozmawiać
o hobby i zainteresowaniach oraz zapytać o upodobania,
- opisać
cechy fizyczne,
- nazwać
i opisać rzeczy osobiste, w tym: ubrania, buty, dodatki,
- opisać
wygląd zewnętrzny,
- porównać
wygląd zewnętrzny różnych osób,
- ocenić
styl ubierania się, komplementować i reagować na wyrazy uznania lub
dezaprobatę,
- opisać
charakter swój i innych osób,
- porównać
cechy osobowości osób,
- wyrazić,
co lubi, a czego nie lubi,
- określić
stan emocjonalny i uczucia,
- zapytać
o stan fizyczny i emocjonalny rozmówcy i osób trzecich,
- wyrazić
zainteresowanie, zdziwienie, radość, żal, rozczarowanie, zmartwienie,
- wyrazić
prośbę, podziękowanie, przeprosiny i zareagować w podobnych sytuacjach,
- poprosić
o pozwolenie, wyrazić odmowę lub zgodę; uzasadnić decyzję,
- poprosić
o wybaczenie i zareagować w podobnych sytuacjach,
- zapytać
o uczucia, upodobania, chęci, pragnienia i wyrazić podobne uczucia,
- opisać
różne grupy wiekowe i ich potrzeby,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
2. Miejsce zamieszkania (np. dom i jego okolica, pomieszczenia i wyposażenie domu, prace domowe):
- nazwać
pomieszczenia i wyposażenie domu, określić ich położenie,
- opisać
swój pokój i jego wyposażenie,
- nazwać
różne typy domów,
- opisać
swoje mieszkanie lub swój dom,
- porównać
wyposażenie i wyrazić opinię,
- porównać
różne domy, wyrazić opinię i ją uzasadnić,
- nazwać
miejsca w najbliższej okolicy,
- opisać
sąsiedztwo, wskazać zalety i wady okolicy domu,
- wyrazić
swoją opinię o miejscu i ją uzasadnić,
- negocjować
wybór miejsca zamieszkania z innymi osobami,
- nazwać
prace domowe,
- opisać
swoje obowiązki domowe,
- poprosić
o pomoc i zareagować na prośby,
- poprosić
o radę i udzielić rady oraz zareagować na rady innych osób,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
3. Edukacja (np. szkoła i jej pomieszczenia, przedmioty nauczania, uczenie się, przybory szkolne, oceny szkolne, życie szkoły, zajęcia pozalekcyjne):
- nazwać
pomieszczenia w szkole oraz ich wyposażenie,
- nazwać
przedmioty nauczania, wyrazić preferencje i je uzasadnić,
- opisać
swoją klasę,
- opisać
swoją szkołę,
- porównać
szkoły w swojej miejscowości z innymi szkołami, także w innych krajach,
- zrozumieć
polecenia wydane przez nauczyciela (classroom
language),
- opisać,
co robi codziennie w szkole,
- nazwać
i opisać zajęcia pozalekcyjne, w których uczestniczy,
- nazwać
imprezy organizowane w szkole,
- napisać
sprawozdanie ze szkolnej imprezy,
- opisać
system oceniania,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
4. Praca (np. popularne zawody i związane z nimi czynności i obowiązki, miejsce pracy, praca dorywcza, wybór zawodu):
- nazwać
popularne zawody i miejsca pracy, związane z nimi czynności oraz
obowiązki,
- nazwać
popularne prace dorywcze dla nastolatków, związane z nimi czynności oraz
obowiązki,
- opisać
pracę np. rodziców, przedstawić wymagania dla wybranych zawodów,
- porównać
oferty pracy dorywczej,
- przedstawić
zalety i wady wybranych zawodów,
- wyrazić
preferencje na temat swojej przyszłej pracy,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
5. Życie prywatne (np. rodzina, znajomi i przyjaciele, czynności życia codziennego, określanie czasu, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy):
- podać
informację o swojej rodzinie i przyjaciołach oraz zapytać i poprosić o
podobną informację,
- określić
i zapytać o czas: godzinę, dzień tygodnia, miesiąc, rok, datę,
- opisać
swoje codzienne zajęcia,
- opisać
życie prywatne,
- opowiedzieć,
jak spędza czas wolny w miejscu zamieszkania i w czasie wakacji / ferii,
- umówić
się na spotkanie, zaproponować, zasugerować, przyjąć i odrzucić propozycję,
uzasadnić decyzję,
- zaprosić
kogoś do domu,
- w
prosty sposób wyjaśnić związki między ludźmi,
- opisać
przyjaciół,
- opowiedzieć
o swoich problemach i konfliktach np. z rodzeństwem lub przyjaciółmi,
- porozmawiać
na przyjęciu lub spotkaniu,
- napisać
kartkę z życzeniami / pozdrowieniami,
- złożyć
życzenia i gratulacje z okazji świąt, urodzin, imienin itp.,
- napisać
krótki list do kolegi lub koleżanki,
- krótko
i prosto opisać święta i inne uroczystości obchodzone w Polsce,
- porównać
obchody świat i uroczystości w Polsce i w innych krajach,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
6. Żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowywanie, nawyki żywieniowe, lokale gastronomiczne):
- nazwać
artykuły spożywcze oraz rodzaje opakowań,
- porozmawiać
o ulubionych potrawach i przekąskach,
- opisać
swój posiłek (np. śniadanie),
- zamówić
posiłki w barze, restauracji lub kawiarni, złożyć reklamację,
- wyrazić
opinię o miejscu i podawanym w nim jedzeniu,
- opisać
ulubione potrawy i ich przygotowanie; w tym potrawy regionalne, świąteczne
itp.,
- nazwać
smaki i wyrazić preferencje,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
7. Zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary i ich cechy, sprzedawanie i kupowanie, środki płatnicze, wymiana i zwrot towaru, promocje, korzystanie z usług):
- nazwać
środki płatnicze w Polsce, Europie i krajach anglojęzycznych,
- określić
ilości, miary, ceny,
- określić
rodzaje sklepów,
- uzyskać
informację i udzielić informacji na temat sklepów i podstawowych usług
w centrum handlowym, - uzyskać
informację o towarach, które chce kupić,
- poprosić
o pomoc w zrobieniu zakupów lub korzystaniu z usług,
- umówić
się z innymi osobami na zakupy, napisać notatkę, SMS lub e-mail w tej
sprawie,
- kupić
i zapłacić za produkty oraz usługi,
- zwrócić
lub wymienić zakupiony towar, wyjaśnić przyczyny zwrotu, negocjować
warunki wymiany,
- zrozumieć
podstawowe informacje o produkcie zawarte w reklamie,
- napisać
proste ogłoszenie o sprzedaży wybranego produktu,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
8. Podróżowanie i turystyka (np. środki transportu i korzystanie z nich, orientacja
w terenie, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie):- podać
prostą informację o regionie, w którym mieszka,
- podać
prostą informację o znanych miejscach w Polsce,
- uzyskać
i podać informację o długości trwania podróży,
- nazwać
ekwipunek niezbędny w podróży,
- prosto
opisać plany wakacyjne, wycieczkę,
- zapytać
i poprosić o informację turystyczną, zwiedzanie oraz podać podobną
informację,
- przekazać
ostrzeżenia i zakazy, zareagować na ostrzeżenia,
- napisać
pocztówkę z podróży,
- napisać
wpis na blogu dotyczący podróży,
- napisać
wiadomość e-mail,
- zarezerwować
pokój w hotelu i uzyskać informację na temat jego ceny,
- zameldować
się w hotelu,
- wyjaśniać
to, co zostało powiedziane, i prosić rozmówcę o wyjaśnienia,
- napisać
broszurę, folder na temat miejscowości wakacyjnej,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
9. Kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, tradycje
i zwyczaje, media):- nazwać
dziedziny kultury, rodzaje dzieł i ich twórców,
- opisać
aktywność kulturalną (swoją lub bliskiej osoby) np. udział w szkolnym kole
teatralnym,
- wyrazić,
które dziedziny kultury lubi, a których – nie,
- scharakteryzować
ulubione dzieło np. swoją ulubioną muzykę, przedstawić zespół lub
wykonawcę,
- nazwać
różne rodzaje mediów,
- opisać,
z których mediów korzysta i w jakim celu,
- wyrazić
krótką opinię o programie telewizyjnym, radiowym, filmie, artykule w
prasie, muzyce, koncercie itp. i poprosić o opinię, zgodzić się lub nie z
opinią innych,
- opisać,
jakie rozrywki oraz dziedziny kultury są dostępne w rejonie zamieszkania
(kino, teatr, muzeum, galeria, zabytki itp.),
- scharakteryzować
tradycje i zwyczaje w regionie zamieszkania oraz w Polsce,
- porównać
polskie tradycje oraz zwyczaje z tradycjami i zwyczajami innych narodów
i społeczności, - zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny,
- przedstawić
dziedzictwo kulturowe swojego miejsca zamieszkania, regionu, kraju
np. uczestnikom wymiany międzynarodowej.
10. Sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, obiekty sportowe, imprezy sportowe, uprawianie sportu):
- rozmawiać
o popularnych dyscyplinach sportu, obiektach i sprzęcie sportowym,
- opisać
swoje doświadczenia związane z uprawianiem sportu lub aktywnością
fizyczną,
- uzyskać
i podać informację o wydarzeniach sportowych: dowiedzieć się i podać godziny
otwarcia, czas rozpoczęcia, ceny biletów imprez sportowych,
- zaplanować
udział w imprezie sportowej,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
11. Zdrowie (np. tryb życia, samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie):
- nazwać
podstawowe choroby i ich symptomy,
- poinformować
o swoim samopoczuciu, zapytać innych, jak się czują,
· opisać podstawowe dolegliwości i ich leczenie, udzielić rady i poprosić o radę,
· przedstawić zasady zdrowego stylu życia oraz zachowania dobrej kondycji fizycznej
i psychicznej,· opisać krótko własny przykład zdrowego stylu życia np. wpis na forum lub blogu,
· nazwać podstawowe kontuzje,
· przedstawić zasady postępowania w przypadku kontuzji,
· zrozumieć teksty informujące o wypadkach,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
12. Nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych):
- nazwać
podstawowe urządzenia służące do komunikacji z innymi i podać ich funkcje,
- podać
odkrycia naukowe, wynalazki, wyjaśnić, dlaczego są ważne w naszym życiu,
- nazwać
i krótko opisać gadżety elektroniczne,
- podać
prostą instrukcję obsługi i korzystania z podstawowych urządzeń
technicznych w gospodarstwie domowym oraz urządzeń mobilnych (np. tablet),
- zrozumieć
informacje w tekście o podróżach kosmicznych i możliwości życia
w przestrzeni kosmicznej, - zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
13. Świat przyrody (np. pogoda, pory roku, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenie
i ochrona środowiska naturalnego):- nazwać
wybrane dzikie zwierzęta, w tym zamieszkujące zoo np. w najbliższej
okolicy,
- opisać
swoje zwierzątko (np. wygląd, zwyczaje),
- opowiedzieć,
jak należy zajmować się swoim zwierzątkiem,
- nazwać
elementy pogody i klimatu oraz pory roku,
- zrozumieć
prognozę pogody w radiu, telewizji, Internecie,
- podać
prostą informację i opinię o pogodzie,
- zapytać
się o pogodę,
- nazwać
typy krajobrazu i elementy środowiska naturalnego,
- opisać
różne typy krajobrazu w Polsce i na świecie,
- nazwać
i krótko opisać klęski żywiołowe,
- nazwać
czynniki zagrażające środowisku naturalnemu,
- podać
kilka zasad ochrony środowiska naturalnego,
- opisać
lokalną akcję na rzecz ochrony środowiska naturalnego,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
14. Życie społeczne (np. wydarzenia i zjawiska społeczne):
- nazwać
zjawiska społeczne w szkole, społeczności lokalnej i kraju,
- napisać
ulotkę informującą o akcji społecznej,
- napisać
zaproszenie do udziału w akcji społecznej,
- opisać
wydarzenie społeczne np. akcję charytatywną,
- nazwać
rodzaje przestępstw i kary, którym podlegają przestępcy,
- podać
sposoby zapobiegania przestępczości wśród nieletnich,
- przekazać
informację o wyborach np. do samorządu szkolnego,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
Struktury gramatyczne
Uczeń posługuje się w mowie i w piśmie następującymi strukturami gramatycznymi:
CZASOWNIK
1. Bezokolicznik i formy osobowe, np. to learn, learns
2. Czasowniki posiłkowe, np. be, do
3. Czasowniki modalne:
- can, np. Can you help me? I can speak English. I can’t ski. I
can’t hear you. It can’t be true.
- could, np. Could you pass me the sugar, please? I couldn’t help
him with his homework.
- may, np. May I speak to Sam? It may be too late.
- might, np. It might be a
bomb. I might go to a disco tomorrow.
- must, np. I must finish it today. You mustn’t smoke here. It
must be Tom.
- should, np. You shouldn’t miss your train. Where should I get
off?
- ought to, np. You ought to
drink a lot of water.
- shall, np. Shall we eat now?
4. Tryb rozkazujący, np. Come here! Don’t touch that!
5. Czasowniki regularne i nieregularne, np. talk – talked – talked, do – did – done
6. Imiesłów czynny i bierny, np. speaking, spoken
7. Czasowniki wyrażające stany i czynności, np. like, dance, see
8. Czasowniki złożone (phrasal verbs), np. get up, look for, take up
9. Czasy gramatyczne:
- Present Simple, np. She often reads
in bed. The train leaves at seven.
- Present Continuous, np. She is watching her favourite sitcom at
the moment. We are going to the cinema tomorrow.
- Present Perfect, np. I’ve just seen my teacher. He hasn’t
visited me since May.
- Present Perfect Continuous, np. I’ve
been waiting here for ages.
- Past Simple, np. Columbus discovered America in 1492. I saw him
two days ago.
- Past Continuous, np. We were watching TV at ten o’clock last
night.
- Past Perfect, np. The film had already started when we arrived
at the cinema.
- Future Simple, np. I will call you tomorrow. I think it will
rain.
- Future Continuous, np. She will be
spending hours at a computer.
10. Konstrukcja „be going to”, np. I’m going to give a party on Saturday.
11. Konstrukcja „have to”, np. He has to stay in bed. I don’t have to go.
12. Konstrukcja „would like to”, np. I would like to meet him.
13. Konstrukcja „used to”, np. I used to wear glasses.
RZECZOWNIK
1. Rzeczowniki policzalne i niepoliczalne, np. a pen, sugar, information, money
2. Liczba mnoga regularna i nieregularna, np. a dog – dogs, a woman – women
3. Forma dzierżawcza, np. Tom’s brother, the colour of her eyes
4. Rzeczowniki złożone, np. a washing machine, toothpaste, sister-in-law
PRZEDIMEK
1. Przedimek nieokreślony, np. a plum, an apple
2. Przedimek określony, np. the sun, the USA
3. Przedimek zerowy, np. dinner
PRZYMIOTNIK
1. Stopniowanie regularne i nieregularne używane do porównań w stopniu równym, wyższym i najwyższym, np. big – bigger – the biggest, inteligent – more inteligent – the most inteligent, good – better – the best
2. Użycie przymiotników z so, such, how i what, np. She is such a nice girl. What a day! How nice!
3. Przymiotniki dzierżawcze, np. my, his, our
PRZYSŁÓWEK
1. Stopniowanie regularne i nieregularne, np. elegantly – more elegantly – the most elegantly, badly – worse – the worst
2. Przysłówki too i enough, np. (not) strong enough, too tall
3. Miejsce przysłówka w zdaniu, np. He usually plays football on Saturday mornings. She is always late. Do it quickly!
ZAIMEK
1. Zaimki osobowe, np. I, you, we
2. Zaimki dzierżawcze, np. mine, yours, ours
3. Zaimki zwrotne, np. myself, yourself, ourselves
4. Zaimki wskazujące, np. this, those
5. Zaimki pytające, np. who, what, which
6. Zaimki względne, np. who, which, that
7. Zaimki wzajemne, np. each other
8. Zaimki nieokreślone, np. some, any, much, many, no, (a) few, (a) little, other, another, somebody, anything
9. Zaimek bezosobowy you
10. Zaimki one / ones w zdaniach typu I will take the green one / ones.
LICZEBNIK
1. Liczebniki główne, np. one, a thousand
2. Liczebniki porządkowe, np. first, twenty-fourth
PRZYIMEK
1. Przyimki określające miejsce, kierunek, odległość, np. in London, to school
2. Przyimki określające czas, np. on Monday, in March, at night
3. Przyimki przyczyny, np. to win a prize
4. Przyimki sposobu, np. by bus, with a pen
5. Przyimki po niektórych czasownikach i przymiotnikach, np. think of, interested in
SPÓJNIK
Spójniki, np. and, or, because, if, unless, while, before, so
SKŁADNIA
1. Zdania twierdzące, przeczące i pytające w czasach: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Present Perfect Continuous, Past Simple, Past Continuous, Past Perfect, Future Simple, Future Continuous.
2. Zdania rozkazujące, np. Stand up! Don’t play with your mobile.
3. Zdania z podmiotem it, np. It rained heavily last night.
4. Zdania z podmiotem there, np. There is a poster on the wall. There were
clouds in the sky. There will be twenty people at the party.
5. Zdania z dwoma dopełnieniami, np. Yesterday I bought my grandma a nice present.
6. Zdania w stronie biernej w czasach: Present Simple, Present Perfect, Past Simple, Future Simple, np. My car was stolen last night.
7. Konstrukcje z have / get something done, np. I have my hair cut once a month. Where did you get your bike stolen?
8. Pytania pośrednie, np. He wants to know if I like him. Can you tell me where the bank is?
9. Zdania w mowie zależnej z czasownikami say, tell, ask, np. He said (that) he was very unhappy. She asked if I liked the play. Mom told me to tidy my room.
10. Zdania współrzędnie złożone, np. While my mother was cooking dinner, my dad was working in the garden.
11. Zdania podrzędnie złożone:
- przydawkowe, np. The man who lives next door is a famous actor.
- okolicznikowe:
– celu, np. I came here to give you this letter.
– czasu, np. The phone rang when we were having lunch.
– miejsca, np. He was sitting where I had left him.
– porównawcze, np. She is as tall as her father.
– przyczyny, np. She is happy because she passed her exams.
– skutku, np. I was hungry so I made some sandwiches.
– warunku (typu 0, I, II, III), np. When it is hot, we drink more. If the weather is nice, we will have a barbecue. If I had a lot of money, I would buy a sports car. If you had been more careful, you wouldn’t have fallen.
12. Konstrukcje bezokolicznikowe i gerundialne, np. I’m very happy to see you. I enjoy walking but my friends prefer cycling. I’m good at swimming. He called me before going to school.
13. Zdania wykrzyknikowe, np. What a beautiful girl!
IV. Procedury osiągania celów kształcenia i wychowania
Przy doborze metod nauczania, form i technik pracy należy uwzględnić fakt, iż uczniowie
w wieku 13–15 lat, którzy są podmiotem działań nauczyciela realizującego program i odbiorcami zawartych w nim treści, mają w większym stopniu rozwinięte myślenie abstrakcyjne i pamięć logiczną. Na tym etapie nauka języka staje się procesem analitycznym. Zatem procedury osiągania celów będą inne dla uczniów klas VII–VIII niż te stosowane na wcześniejszym etapie nauczania.4.1. Metody nauczania
Nie istnieje jedna, jedynie słuszna, dobra i skuteczna metoda nauczania języka obcego. Niniejszy program zaleca korzystanie z różnych metod w zależności od potrzeb grupy, a także rodzaju materiału dydaktycznego. Czerpanie z bogactwa metodycznego, łączenie elementów
i technik pochodzących z różnych metod, takich które można zastosować w nauczaniu języka obcego w sytuacji szkolnej, nosi miano eklektyzmu. Zalecane w programie podejście eklektyczne korzysta z technik wypracowanych wcześniej przez inne metody, zarówno konwencjonalne jak i niekonwencjonalne. W przedstawionym poniżej przeglądzie wybranych metod zawarto wskazówki dotyczące wykorzystania tych elementów, które uznano za szczególnie użyteczne w realizacji założeń programu.4.1.1. Metody konwencjonalne
Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Ta metoda za podstawowy cel nauki uznaje takie opanowanie systemu gramatycznego i słownictwa języka obcego, które umożliwi samodzielne czytanie i rozumienie tekstów. Drogą do osiągnięcia tego celu jest czytanie
i tłumaczenie tekstów z języka obcego na język ojczysty, a także objaśnianie, komentowanie
i analizowanie form gramatycznych, które w nich występują. Pomocą służą tu uproszczone np. przez autora podręcznika teksty lub adaptowane teksty literackie. Głównymi sprawnościami, na które w tej metodzie kładziony jest nacisk są: umiejętność czytania
i tłumaczenia oraz znajomość, ale raczej bierna, gramatyki i słownictwa. Kontroli i oceny wyników dokonuje się np. na podstawie testów gramatycznych.Istotne dziś w nauczaniu języka angielskiego jest to, że ta metoda podkreśla rolę analizy gramatycznej, tzw. nauczania dedukcyjnego. Ten typ nauczania gramatyki jest skuteczniejszy w grupach mniej umotywowanych uczniów. Ważne jest także rozwijanie sprawności czytania oraz tłumaczenia. Znajomość środków gramatycznych, w tym umiejętność tłumaczenia fragmentów zadań, sprawdzana jest na egzaminie.
Metoda audiolingwalna. Ta metoda za podstawowy cel nauki uznaje opanowanie czterech sprawności językowych w kolejności od słuchania i mówienia do czytania i pisania. Opanowanie języka to w tej metodzie wykształcenie odpowiednich nawyków, czyli trwałych związków między bodźcem a reakcją. Nawyk językowy wyrabia się mechanicznie, bezrefleksyjnie poprzez wielokrotne powtarzanie, zapamiętywanie i utrwalanie ćwiczonego materiału (dryle językowe). Wielokrotna repetycja i zapamiętanie wzoru zdaniowego odbywa się po to, aby uniknąć pojawienia się i ewentualnego utrwalenia błędu językowego. Błędu w tej metodzie unikać należy za wszelką cenę, gdyż taka reakcja językowa mogłaby utrwalić się jako nawyk. Odrzuca się też wszelkie komentarze i wyjaśnienia dotyczące gramatyki czy analizę materiału językowego. Duże znaczenie ma w tej metodzie uczenie się na pamięć
i odgrywanie scenek dialogowych.Do dzisiaj można wykorzystywać tę metodę w tych fazach lekcji, kiedy nowy materiał gramatyczny lub leksykalny jest wprowadzany i utrwalany poprzez wiele ćwiczeń kontrolowanych, które w konsekwencji prowadzą do opanowania sprawności mówienia, automatyzowania struktur językowych w umysłach uczących się. Zalecane jest wykorzystywanie różnorodnych środków audiowizualnych jako bodźców popularnych w tej metodzie oraz zminimalizowanie obecności języka ojczystego na lekcjach języka angielskiego. Nie można też zapominać o nagradzaniu dobrych reakcji językowych, tak, aby zwiększyć motywację ucznia.
Metoda kognitywna (unowocześniona metoda gramatyczno-tłumaczeniowa). Ta metoda podkreśla, że język musi mieć charakter twórczy, a posługiwanie się językiem nie jest nawykowe lecz innowacyjne. Ta metoda za cele nauki uznaje wykształcenie kompetencji językowej. Taka kompetencja pozwala, za pomocą pewnej skończonej liczby reguł gramatycznych, rozumieć i samodzielnie tworzyć w języku obcym nieskończenie wiele poprawnych zdań. Drogą do osiągnięcia kompetencji jest kontakt z językiem obcym w naturalnej sytuacji, której znaczenie jest dla ucznia w pełni zrozumiałe. W toku wielu udanych i nieudanych prób samodzielnego mówienia uczeń powoli zbliża się do normy językowej. Błąd jest traktowany jako zupełnie naturalna cecha każdego procesu uczenia się,
a nawet sygnał, że proces uczenia się w ogóle zachodzi.Twórcze, refleksyjne, analityczne przyswajanie języka obcego, przywiązywanie wielkiej wagi do rozwijania sprawności receptywnych, zwłaszcza słuchania, wysoka ranga tzw. nieustrukturyzowanej produkcji językowej, gdzie uczeń samodzielnie buduje wypowiedzi
i trenuje prowadzenie swobodnej rozmowy, to trwałe elementy zapożyczone z tej metody konieczne do osiągnięcia celów założonych w programie.4.1.2. Metody niekonwencjonalne
Najważniejszą cechą metod niekonwencjonalnych jest upodmiotowienie ucznia, uwzględnienie w procesie nauczania jego potrzeb intelektualnych na równi z emocjonalnymi, a nawet fizycznymi. Te metody uwzględniają typy inteligencji, style uczenia się, zainteresowania i preferencje. Ich istotą jest zapewnienie uczniowi poczucia bezpieczeństwa.
Dla realizacji celów programu najważniejsze z nich to:
Metoda reagowania całym ciałem (TPR). Ta metoda opiera się na założeniu, że uczeniu się i trwałemu zapamiętywaniu nowego materiału językowego sprzyjają dwa rodzaje zachowania ucznia – milczące przysłuchiwanie się i ruch fizyczny związany z treścią przekazu. Nauczanie w tej metodzie polega na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w języku obcym. Te polecenia, – których wykonanie demonstruje na początku nauczyciel, by wspomóc rozumienie – są skonstruowane tak, że można je wykonać bez słów. W każdym przypadku są niezbędne ruch fizyczny i praca całym ciałem. Ta metoda nie operuje podręcznikiem; wykorzystuje zestawy rekwizytowe, by za ich pomocą tworzyć pozaklasowe sytuacje takie jak zakupy w sklepie czy wycieczka do parku. Chodzi tu o zaktywizowanie całego mózgu: lewej półkuli – odpowiedzialnej za język i prawej – odpowiedzialnej za ruch fizyczny.
Ta metoda jest szczególnie efektywna w nauczaniu poleceń, zwłaszcza tzw. classroom language, trybu rozkazującego (gramatyki i słownictwa w tym zakresie) i przyimków. TPR sprzyja uczeniu się i nauczaniu bezstresowemu, pozwala na relaks w czasie lekcji, pokonuje zahamowania i strach przed mówieniem. Jej elementy można wykorzystywać w klasach starszych, zwłaszcza jako technikę pojedynczych ćwiczeń przeprowadzanych w środku lekcji, kiedy uwaga uczniów spada i trzeba im dostarczyć nieco ruchu i relaksu (np. zabawa typu kalambury). Może to też być ćwiczenie wprowadzające do tematu, np. grupowa prezentacja (mime) literowanego przez nauczyciela kluczowego słowa.
Metoda naturalna. Ta metoda opiera się na założeniu, iż decydujące dla opanowania języka jest słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych, których ogólny sens jest dla uczącego się zrozumiały, wynika bowiem ze zrozumiałej dla niego sytuacji. Przekonanie o trafności tej tezy uzasadnia fakt, że w taki właśnie sposób wszystkie małe dzieci uczą się skutecznie języka ojczystego. Nauczyciel maksymalnie zbliża więc nauczanie do tego, co dzieje się
w przypadku dziecka opanowującego język ojczysty; posługuje się dość prostym, ale naturalnym językiem, mówi o tym, co dzieje się tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza swą wypowiedź na różne sposoby. Ta metoda opiera się również na przekonaniu,
że kluczową sprawą dla powodzenia nauki jest wyeliminowanie stresu. Zadaniem nauczyciela jest więc również stworzenie atmosfery bezpieczeństwa i akceptacji. Uczniowie sami decydują, czy i kiedy włączyć się do rozmowy. Nauczyciel nie poprawia błędów, lecz w toku dalszej rozmowy wielokrotnie wypowiada formy poprawne. Wypowiedzi nauczyciela muszą być ogólnie zrozumiałe, ale zawsze powinny być na nieco wyższym poziomie niż ten prezentowany w danym momencie przez ucznia, co stymuluje rozwój.Tę metodę można wykorzystać w fazie prezentacji nowego materiału językowego, zwłaszcza w pracy z uczniami nieśmiałymi i wycofanymi z natury.
4.1.3. Podejście komunikacyjne
Podejście komunikacyjne łączy w sobie wiele cech metod konwencjonalnych
i niekonwencjonalnych, wykorzystując w obrębie swojej koncepcji metodycznej liczne techniki wypracowane poprzez wcześniejsze metody, dlatego już samo w sobie nosi znamiona eklektyzmu. Celem nauki jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność efektywnego porozumiewania się w sposób odpowiadający danej sytuacji. Aby to osiągnąć, trzeba oczywiście poznać formy gramatyczne danego języka, a także funkcje wypowiedzi oraz ich wzajemne zależności. Drogą do wykształcenia kompetencji komunikacyjnej jest uczestniczenie w możliwie wielu sytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby były one maksymalnie zbliżone do naturalnych sytuacji. Z tego powodu prezentacja nowego materiału językowego jest najczęściej sytuacyjna i wizualna, ogranicza się stosowanie języka ojczystego ucznia, a objaśnienia i komentarze sprowadza się do niezbędnego minimum. Ćwiczenia lekcyjne są tak zaprojektowane, by odzwierciedlały autentyczną komunikację językową. Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zdań, ale przekazywanie pewnych treści i załatwianie określonych spraw. Stąd też mnogość dialogów, symulacji, odgrywanie ról, gier, zabaw, zgadywanek i dyskusji prowadzonych w parach i małych grupach. W podejściu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że w istocie nie chodzi o naukę samego języka jako systemu, ale
o naukę umiejętności uzyskiwania i przekazywania informacji.Do dzisiaj sprawność mówienia traktuje się jako najważniejszą w sytuacji szkolnego procesu nauczania. Metoda komunikacyjna spowodowała jednak zaniedbania poprawności językowej, dlatego w podejściu eklektycznym jest ważna nauka mówienia w języku obcym, ale należy poprawiać błędy uczniów i pomagać im te błędy eliminować, po to, aby osiągali cele
i wspinali się na coraz wyższe poziomy zaawansowania językowego.
4.2. Formy pracy
W celu urozmaicenia lekcji zaleca się stosowanie form pracy odpowiednio zróżnicowanych, dostosowanych do treści nauczania, zachowując przy tym właściwe proporcje. Mogą to być:
· praca z całą klasą (lockstep),
· praca indywidualna (kierowana przez nauczyciela lub samodzielna),
· praca w parach zamkniętych (wszyscy uczniowie pracują w parach) lub otwartych (dwóch uczniów występuje przed klasą),
· praca w grupach,
· praca projektowa (wykonywana w szkole lub w domu).
Praca w parach zamkniętych i grupach oraz praca projektowa powinna być zawsze zakończona prezentacją efektów działania – przed nauczycielem, inną parą / grupą lub klasą.
4.3. Techniki pracy
W dziale tym wyodrębniono techniki odnoszące się do kształcenia umiejętności receptywnych i produktywnych oraz środków i funkcji językowych. Ponadto uwzględniono tu techniki z zakresu integracji międzyprzedmiotowej, techniki rozwijające umiejętność uczenia się, a także techniki określane mianem aktywizujących oraz techniki ukierunkowane na wykorzystanie technologii informacyjnej i komunikacyjnej.
4.3.1. Nauczanie sprawności receptywnych
Słuchanie
Jest to pierwsza sprawność, którą uczniowie rozwijają, rozpoczynając naukę języka obcego, analogicznie jak dzieci poznają język ojczysty. Treści na lekcji języka angielskiego powinny być zawsze wprowadzane w rzeczywistym i czytelnym dla uczniów kontekście. Najczęściej będzie to rzeczywista sytuacja klasowa, czyli odtwarzane nagranie bądź tekst czytany przez nauczyciela. Może to być także fragment filmu np. z kanału YouTube lub programu telewizyjnego czy program radiowy. Może być to także wypowiedź innej osoby znającej język angielski np. uczestnika wymiany lub ucznia ze szkoły partnerskiej na platformie eTwinning. Zrozumienie słyszanej wypowiedzi nie zawsze jest proste. Nawet znając słownictwo i różne struktury gramatyczne, uczniowie mają często problem ze zrozumieniem komunikatu. Słuchanie ze zrozumieniem wymaga bowiem znajomości i stosowania strategii komunikacyjnych.
W sytuacji komunikacji bezpośredniej czy filmu należy zwrócić uwagę na przekazy niewerbalne rozmówcy: mowę ciała (gesty, mimikę), kontekst, ton wypowiedzi rozmówcy oraz inne okoliczności towarzyszące wypowiedzi.
Słuchanie nagrania pozbawione jest normalnego w komunikacji bezpośredniej wsparcia wzrokowego. Należy więc przygotować ucznia do słuchania, wprowadzając uprzednio temat. Można to zrobić poprzez:
· ilustracje, zdjęcia lub rysunki, które towarzyszą zadaniu w podręczniku,
· użycie tytułu i na tej podstawie próby określenia kontekstu sytuacyjnego,
· kluczowe słowa lub zwroty i próby odgadnięcia tematu,
· krótki tekst charakteryzujący sytuację.
Zanim uczniowie zaczną słuchać nagrania, powinni wiedzieć, dlaczego go słuchają i na czym polega ich zadanie. Najczęściej uczniowie mają wysłuchać konkretnej informacji. Ich zadanie może też polegać na uchwyceniu ogólnego sensu tekstu lub rozmowy albo określeniu kontekstu wypowiedzi i intencji autora. Podstawowe zadania, z którymi uczeń będzie miał do czynienia, to:
· dopasowanie obrazka do usłyszanego tekstu,
· szeregowanie obrazków lub uporządkowanie dialogu,
· numerowanie lub zaznaczanie informacji,
· dyktando (literowanie, dyktando wyrazowe, tekst),
· wypełnianie np. tabel, formularzy, ankiet,
· uzupełnianie brakujących informacji w tekście,
· wybieranie właściwej odpowiedzi w zadaniach typu prawda / fałsz,
· wybieranie właściwej odpowiedzi w zadaniach wielokrotnego wyboru,
· sprawdzenie, czy tekst zawiera poddane informacje czy nie, np. czas, miejsce, osoby biorące udział w rozmowie,
· poprawianie tekstu w oparciu o wysłuchaną wypowiedź,
· krótkie podsumowanie usłyszanych treści (np. rozmowy, komunikatu, informacji)
po polsku lub angielsku.Należy pamiętać o tym, że nagrania powinny zawierać zróżnicowane teksty: autentyczne oraz napisane specjalnie z myślą o uczniach i dostosowane do ich poziomu zaawansowania językowego. Nagranie nie powinno trwać dłużej niż 2 do 3 minut i należy je odtwarzać dwukrotnie. Inną techniką rozwijania sprawności słuchania jest analiza transkrypcji tekstu, np. wyszukiwanie słów kluczowych, form skróconych, synonimów, parafrazy, elipsy. Warto ją stosować, gdy uczniowie mają trudności z wychwyceniem informacji w nagraniu.
Czytanie
Należy rozróżniać rozwijanie sprawności czytania od sprawności rozumienia tekstu pisanego. Z tą drugą sprawnością językową uczniowie spotykają się nie tylko w sytuacji klasowej, korzystając z tekstów w podręczniku i dodatkowych materiałów przygotowanych przez nauczyciela, ale również w swoim codziennym życiu. Rzeczywistą potrzebę rozumienia tekstów pisanych w języku angielskim uczniowie odkrywają, przeglądając strony internetowe, grając w gry komputerowe, w których polecenia są po angielsku, próbując zrozumieć różnego rodzaju instrukcje, napisy na tablicach informacyjnych czy billboardach, jak również teksty piosenek ulubionych zespołów. W miarę nabywania coraz większych kompetencji językowych zaczną brać udział w czatach internetowych i forach dyskusyjnych, np. realizując projekt współpracy międzynarodowej, a nawet czytać książki w języku angielskim, zaczynając od poziomu uproszczonego. Podobnie jak w przypadku skutecznego słuchania
w celu efektywnego czytania ze zrozumieniem jest pomocne opanowanie rozmaitych strategii. Niezbędna jest umiejętność formułowania pytań o nieznane słowo lub wyrażenie czy prośby o pomoc. Uczeń może odwołać się do podobieństwa wyrazów w innych znanych sobie językach. Ważna jest też świadomość tego, że aby uchwycić ogólny sens przeczytanego tekstu, nie jest konieczna znajomość wszystkich wyrazów, które się w nim pojawią. Wielu
z nich można domyślić się z kontekstu, odwołując się do zdobytej wcześniej wiedzy na temat przedstawiony w tekście. Można wykorzystać ilustracje towarzyszące tekstowi, tytuł, podział na akapity i określić najważniejsze myśli w nim zawarte. Rolą nauczyciela jest rozwijanie
u uczniów umiejętności posługiwania się tymi strategiami.Właściwe czytanie ze zrozumieniem służy różnym celom i to cel determinuje technikę. Mogą to być:
· czytanie pobieżne w celu określenia głównej myśli tekstu (skimming): uczniowie wybierają 1–2 zdania kluczowe dla danego tekstu lub w oparciu o kluczowe wyrazy tworzą zdanie,
· wyszukiwanie określonej informacji (scanning): uczniowie przeglądają szybko tekst, aby ją znaleźć,
· wyszukiwanie informacji szczegółowych: w zależności od stopnia zaawansowania językowego istnieje wiele zadań, które mogą wykonać uczniowie, np. dopasować obrazki do tekstu lub jego fragmentu, zdecydować, które zdania dotyczące tekstu są prawdziwe, a które fałszywe, uzupełnić informacje w tabeli, odpowiedzieć na pytania do tekstu lub wybrać właściwą odpowiedź z kilku podanych możliwości,
· rozumienie związków pomiędzy poszczególnymi częściami wiąże się z analizą tekstu pod względem składniowym i gramatycznym, ćwiczenia rozwijające tę umiejętność to: układanie tekstu podzielonego na fragmenty, dobieranie zdań do tekstu z lukami lub samodzielne uzupełnianie pełnozdaniowych luk w tekście.
Rozwijanie umiejętności rozumienia tekstu pisanego w klasach VII–VIII można ćwiczyć, stosując np. technikę pięciu kroków, która łączy w sobie różne techniki czytania tekstu (przegląd tekstu, czytanie pobieżne i czytanie w celu zrozumienia szczegółów).
1. Należy przejrzeć tekst pobieżnie w celu zdobycia ogólnej orientacji: przeanalizować tytuł, śródtytuły, towarzyszące obrazki, wykresy itp., a także przeanalizować użyte w tekście środki techniczne (kursywa, wytłuszczenia, przypisy itp.).
2. Należy zadać pytania: Co już wiem? Jakie pojęcia / wyrazy nie są mi znane? Kiedy pytania są już sformułowane, uczeń postępuje tak, jak poszukiwacz skarbu. Powinien zastanowić się, na jakie pytania znajdzie w tekście odpowiedź. Te pytania będą jego mapą i ułatwią znalezienie skarbu, czyli nowych informacji.
3. Dokładne (szczegółowe) czytanie i zrozumienie. Uczeń powinien czytać tekst aktywnie! Położyć przed sobą listę z pytaniami i działać tak, jakby to była jego mapa w wędrówce przez tekst. Sporządzić notatki.
4. Kolejny krok to przejrzenie tekstu ponownie, krótkie powtórzenie wiadomości, udzielenie odpowiedzi na pytania otwarte zadane na wstępie bez korzystania z notatek.
5. Ostatni krok to sprawdzenie zrozumienia. Należy zachęcić ucznia do streszczenia własnymi słowami tego, co w tekście najważniejsze. Uczeń odpowiada na głos lub na piśmie na wszystkie swoje pytania.
Inna technika czytania ze zrozumieniem polega na wykorzystaniu tzw. karty KWL. Nauczyciel zapisuje na tablicy temat, do którego nawiązuje tekst np. Eating out. Każdy uczeń otrzymuje kartę KWL w formie tabeli z trzema kolumnami i wypełnia pierwszą kolumnę K (KNOW) – Co wiesz na ten temat? Nauczyciel podsumowuje ten etap na tablicy, wypisując przykładowe skojarzenia. Uczniowie wypełniają drugą kolumnę W (WILL KNOW?) – Czego się dowiesz? / Czego chciałbyś się dowiedzieć? Nauczyciel ponownie zbiera informacje i na tablicy wpisuje przykłady do tabeli. Następnie uczniowie otrzymują tekst i czytają go, wykorzystując np. zasadę 5 kroków. Sprawdzają, czy tekst zawiera informacje z kolumny 1 oraz spełnia oczekiwania (kolumna 2). W tabeli odznaczają te informacje, które są zgodne
z tekstem. Na zakończenie wypełniają kolumnę L (LEARNT) – Czego się dowiedziałeś?Kolejna technika rozwija umiejętność określania głównej myśli tekstu w oparciu o kluczowe wyrazy. Każdy uczeń otrzymuje kopię tekstu, w którym należy podkreślić zwroty kluczowe do streszczenia głównej myśli. Następnie każdy uczeń wypisuje podkreślone wyrazy / zwroty na kartce. Z tych zwrotów pisze krótkie streszczenie. Uczniowie mają do „wydania” 2 dolary, każde słowo kosztuje 10 centów. Zatem muszą zawrzeć główną myśl w maksymalnie
20 słowach, wliczając w to przedimki oraz spójniki, które trzeba dodać.
4.3.2. Nauczanie sprawności produktywnych
Mówienie
Sprawność mówienia jest rozwijana przez uczniów już od pierwszego kontaktu z językiem. Na wczesnym etapie kształcenia polega na powtarzaniu za modelem (dryl językowy jak
w metodzie audiolingwalnej), potem stopniowo dochodzi do samodzielnych wypowiedzi. Kiedy dziecko uczy się języka ojczystego, to mówienie jest ściśle powiązane ze słuchaniem. W kształceniu języka obcego w warunkach szkolnych dąży się do tego, aby wszystkie cztery umiejętności były rozwijane równolegle. Na lekcji są rozwijane dwa aspekty mówienia: ustne ćwiczenie nowego materiału językowego oraz rozwijanie umiejętności komunikowania się
w języku angielskim. Skuteczne opanowanie sprawności komunikowania, kluczowe w klasach VII–VIII, wymaga stworzenia rzeczywistych sytuacji do zastosowania wyuczonych struktur i słownictwa. Zgodnie z podejściem eklektycznym nauczyciel powinien kreować na zajęciach sytuacje sprzyjające komunikacji w języku angielskim, a także w miarę możliwości zapewnić możliwość autentycznej komunikacji z rówieśnikami np. ze szkoły partnerskiej, zarówno w środowisku wirtualnym poprzez platformę eTwinning, jak i bezpośredniej
w czasie wymiany. Aby móc się komunikować, uczniowie muszą opanować słownictwo
i różnorodne struktury gramatyczne oraz rozmaite wyrażenia funkcjonalne. Mówienie wymaga znajomości strategii komunikacyjnych, werbalnych i niewerbalnych. Spośród tych ostatnich, warto wspomnieć o interpretowaniu mowy ciała i tonu wypowiedzi.Ze strategii werbalnych warto wymienić:
· zastosowanie parafrazy, opisu, synonimu lub sformułowania bliskoznacznego,
· odwołanie do języka polskiego lub innego znanego rozmówcy języka,
· zwrócenie się o pomoc, objaśnienie czy powtórzenie (do nauczyciela lub innego rozmówcy.
Uczniowie potrzebują okazji do stosowania nowego materiału językowego w sytuacjach oraz ćwiczenia dłuższych wypowiedzi. Jednym ze sposobów na ćwiczenie w mówieniu są dialogi
i scenki. Oparte są one na modelu, który uczniowie przetwarzają, by wreszcie tworzyć własne dialogi i scenki, wykorzystując bank środków językowych do tematu. Inną skuteczną metodą są zadania oparte na lukach informacyjnych przeznaczone do pracy w parach. Te rodzaje zadań odzwierciedlają autentyczną komunikację, ponieważ:· istnieje cel rozmowy,
· żaden z rozmówców nie wie, co powie druga osoba,
· przesłanie jest ważniejsze od formy,
· celem jest zrobienie czegoś (np. uzupełnienie tabeli, dokończenie opisu).
Inne rodzaje zadań, podczas wykonywania których uczniowie mówią przez dłuższy czas, obejmują:
· rozmowę na podstawie ilustracji, w tym wyszukiwanie różnic,
· ankietowanie kolegów i prezentację rezultatów,
- udzielanie instrukcji w
oparciu o obrazki, mapę lub przedmiot,
- opowiadanie historyjek w
oparciu o materiały wizualne, np. kości opowieści (story cubes), karty obrazkowe, karty wyrazowe,
- relacjonowanie własnych
doświadczeń i przeżyć ucznia,
- wypowiedzi na wybrany temat,
np. prezentacje projektu przed klasą, prezentacje szkoły, regionu, kraju
dla uczestników wymiany.
Rozwój sprawności mówienia można przyspieszyć, jeśli tematyka, której dotyczy sytuacja komunikacyjna, jest bliska uczniom. Zwiększenie autonomii uczniów w zakresie doboru tematów rozmowy czy wypowiedzi zwiększy ich motywację.
Pisanie
Z rzeczywistą potrzebą pisania uczniowie zetkną się zarówno w klasie, jak i w codziennym życiu pozaszkolnym, przy okazji korespondencji, kontaktowania się z innymi użytkownikami języka angielskiego, głównie w środowisku wirtualnym: za pomocą poczty elektronicznej, na platformie eTwinning lub korzystając z portali społecznościowych (np. Twitter). Tradycyjny sposób komunikacji pisemnej jest rzadziej spotykany wśród młodzieży. Niemniej zadaniem szkoły jest przygotowanie ucznia do przyszłego życia zawodowego i społecznego, zatem umiejętność napisania notatki z rozmowy telefonicznej, czy pocztówki i kartki z życzeniami lub listu prywatnego jest równie ważna. W sytuacji szkolnej pretekstem do pisania jest zwykle bodziec wynikający z innej sprawności – słuchania, mówienia lub czytania, gdzie uczeń zapisuje swoje odpowiedzi do zadania lub sporządza raport z wywiadu. Motywacja ucznia, a co za tym idzie rozwój sprawności lepiej się rozwija, jeśli tematyka zadań będzie bliska uczniom. Każda wypowiedź pisemna musi być ponadto poparta opanowaniem określonego repertuaru słów i sformułowań potrzebnego do przekazania myśli. W toku nauki, w miarę nabywania wiadomości i umiejętności, należy dbać o rozwijanie zarówno spójności
i logiki wypowiedzi, jak i poprawności oraz korzystania z szerokiego zasobu środków językowych.Uczniowie klas VII–VIII rozwijają umiejętność pisania w rozumieniu komunikacyjnym. Typowe zadania o zróżnicowanym stopniu trudności to:
· wypełnianie formularzy i ankiet,
· dopisywanie zakończenia zdań,
· udzielanie odpowiedzi na pytania,
· formułowanie pytań do tekstów oraz ankiet i wywiadów,
· uzupełnianie dymków w historyjkach obrazkowych,
· układanie samodzielnych, kilkuzdaniowych wypowiedzi na zadany temat,
· pisanie notatek (np. z rozmów telefonicznych), wiadomości SMS, wpisów na blogu lub forum,
· pisanie streszczeń dłuższych wypowiedzi pisemnych, np. artykułów, opowiadań, listów.
Przy dłuższych wypowiedziach pisemnych niezbędne są ćwiczenia w: dobieraniu właściwego stylu (formalnego, nieformalnego, kolokwialnego, slangowego) w zależności od adresata tekstu, planowaniu układu tekstu, planowaniu treści wypowiedzi.
4.3.3. Nauczanie gramatyki
Gramatyki można uczyć przez reguły albo przez kontekst i odkrycie. Pierwsze podejście, zwane dedukcyjnym, jest charakterystyczne np. dla metody gramatyczno-tłumaczeniowej.
W tym podejściu nauczyciel jest w centrum uwagi. To on przedstawia temat gramatyczny, tłumaczy zasady, a następnie proponuje ćwiczenia, w których reguły i formy mają być zastosowane w zdaniach. Nauczyciel od ogólnej zasady przeprowadza ucznia do szczegółu. W drugim podejściu, indukcyjnym, to uczeń jest w centrum procesu nauczania. To on dokonuje „odkrycia” zasad w materiale przygotowanym przez nauczyciela lub zawartym
w podręczniku. To podejście składa się z trzech kroków. Zauważenie (noticing) to proces aktywnego zapoznawania się z treścią, w którym uczeń uświadamia sobie istnienie nowej struktury i widzi związek między formą językową a znaczeniem. Strukturyzacja (structuring) wnosi nowe wzorce do używanego przez uczniów języka i zwykle wymaga kontrolowanej praktyki i proceduralizacja (procedurising) to zastosowanie nowej struktury gramatycznej
w natychmiastowej i płynnej komunikacji.Obydwa podejścia mają swoje zalety i wady. Podejście indukcyjne jest często postrzegane jako korzystniejsze, ponieważ uczeń jest bardziej aktywny w procesie uczenia się, a nie jest biernym odbiorcą. To zwiększone zaangażowanie może pomóc uczniowi rozwijać głębsze zrozumienie i pomóc przyswoić język angielski. To może również zwiększyć autonomię ucznia i jego motywację.
Z drugiej strony uczenie indukcyjne może pochłaniać więcej czasu i energii, a także stawia większe wymagania wobec nauczyciela i ucznia. Możliwe jest również, że w trakcie procesu uczący się może dojść do błędnych wniosków lub stworzyć niepoprawne lub niepełne reguły. Ponadto podejście indukcyjne może stać w sprzeczności z osobistym stylem uczenia się oraz preferencjami ucznia.
Poza tym nie wszystkie zasady da się sformułować samodzielnie, gdyż uczeń nie dysponuje wystarczającym zasobem metajęzyka do ich opisania lub też dana struktura gramatyczna jest zbyt skomplikowana. Z tego powodu najlepiej stosować system mieszany, wykorzystywać ćwiczenia i pytania naprowadzające, a zasady pozostawić do wyboru w zadaniu typu wybór wielokrotny.
Pomocna w nauczaniu gramatyki jest typowa dla metody audiolingwalnej technika drylu językowego, która daje możliwość wielokrotnego przećwiczenia i powtórzenia tej samej struktury. W grupach, które potrzebują utrwalenia struktur z wcześniejszego etapu edukacji, pierwszy krok to dryl konstruktywny – zdanie należy rozumieć, aby sformułować stosowną odpowiedź. Kolejny etap to dryl komunikacyjny, także kontrolowany, ale bodziec werbalny nauczyciela jest uzupełniany własnym zdaniem ucznia. Kolejna technika to dictogloss, czyli dyktando gramatyczne. Celem tej techniki jest zrozumienie tekstu, a nie bierne notowanie tekstu. Jako materiał należy wykorzystać tekst, który uczniowie już znają, aby zwrócić ich uwagę na określone konstrukcje gramatyczne i leksykalne. Nauczyciel czyta dwukrotnie tekst (4–6 zdań) w normalnym tempie. Uczniowie robią notatki, starają się zapisać informacje kluczowe dla zrozumienia tekstu. Kolejnym krokiem jest praca grupowa nad rekonstrukcją usłyszanego tekstu. W ostatniej fazie uczniowie analizują wyniki swojej pracy pod kierunkiem nauczyciela i porównują je z oryginalnym tekstem.
Inne przydatne w nauczaniu gramatyki techniki to:
· uzupełnianie zdań właściwą formą podanego czasownika,
· parafrazowanie zdań, czyli wyrażanie takiej samej treści za pomocą innej konstrukcji,
· tłumaczenie fragmentów zdań, co wymusza zastosowanie konkretnej struktury,
· uzupełnianie luk,
· wybór wielokrotny,
· rozsypanka wyrazowa.
Urozmaiceniem i uatrakcyjnieniem nauczania gramatyki będzie wykorzystanie gier i zabaw.
4.3.4. Nauczanie słownictwa
Słownictwa należy uczyć się systematycznie, gdyż bez podstawowego zasobu środków leksykalnych komunikacja w języku angielskim nie będzie możliwa. Techniki nauczania słownictwa mają na celu rozwijanie umiejętności potrzebnych w zapamiętywaniu, np. wyobraźnia, koncentracja uwagi, umiejętność kojarzenia czy wizualizacja.
Najbardziej przydatne techniki stosowane w klasie to:
· karty obrazkowe z podpisem oraz fiszki wyrazowe,
· porządkowanie słów na kategorie semantyczne,
· tworzenie map mentalnych,
· podawanie synonimów lub antonimów,
· słowotwórstwo – dodawanie przyrostków i przedrostków do rdzenia wyrazu,
· rozwiązywanie krzyżówek, rebusów i zagadek oraz diagramów literowych,
· uzupełnianie luk pojedynczymi wyrazami,
· rozsypanka literowa (układanie wyrazów z rozrzuconych liter),
· grupowanie wyrazów według pisowni lub wymowy,
· definiowanie słów,
· dopasowywanie wyrazów do obrazków,
· sporządzanie własnych słowniczków (również obrazkowych),
· skojarzenia i „haki pamięciowe”.
4.3.5. Integracja międzyprzedmiotowa – prace projektowe i współpraca międzynarodowa
Język jest medium, za pomocą którego zdobywamy, przetwarzamy i przekazujemy informacje o sobie i otaczającym nas świecie. Treści nauczania zawarte w niniejszym programie pozwalają powiązać naukę języka angielskiego z innymi zagadnieniami szkolnego programu nauczania, wyszukując wspólne tematy i obszary zainteresowań w podstawach programowych dla innych przedmiotów. Ważne bowiem jest, aby wiedzę i umiejętności, jakie uczeń zdobędzie na zajęciach z danego przedmiotu, umiał skutecznie wykorzystać na lekcjach z innych przedmiotów oraz poza szkołą.
Znakomicie nadają się do tego prace projektowe, podczas których uczniowie mogą
w praktyce wykorzystać wiedzę i umiejętności zdobyte zarówno na lekcjach języka angielskiego, podczas zajęć z innych przedmiotów, jak i wiedzę ogólną, zdobytą poza szkołą. Prace projektowe umożliwiają osiągnięcie zarówno celów kształcenia jak i wychowania, wpływają na rozwijanie samodzielności w uczeniu się, gdyż uczniowie muszą zebrać materiał, dokonać jego selekcji, odpowiednio korzystać z różnych źródeł informacji i je katalogować. Jeśli połączymy wykonywanie prac projektowych ze współpracą międzynarodową np. na platformie eTwinning, to umożliwimy uczniom autentyczną komunikację w języku angielskim z rówieśnikami ze szkoły partnerskiej. Ponadto użycie języka angielskiego do opisania efektów pracy będzie uzasadnione, a uczeń bardziej zmotywowany do sięgania do anglojęzycznych źródeł informacji. W ten sposób powiększy swój zasób środków leksykalnych z różnych dziedzin, co w przyszłości ułatwi uczniowi zdobywanie wiedzy podanej w języku angielskim.Zaleca się wykonywanie prac projektowych zespołowo, dzięki czemu uczniowie mogą doskonalić swoje umiejętności interpersonalne, kształtować postawę współpracy, tolerancji
i otwartości na opinie i potrzeby innych. Podczas grupowych prac na lekcjach ważne jest dopilnowanie, aby wszyscy członkowie grupy aktywnie w tej pracy uczestniczyli. Każdy uczeń powinien mieć określone zadanie do wykonania i czuć się współodpowiedzialnym za realizację projektu.Planując efektywne prace projektowe, należy uwzględnić niezbędne fazy projektu:
· podział na grupy,
· określenie tematu projektu (optymalnie – wybór dokonany przez uczniów), potrzebnych materiałów i rodzajów zadań, czasu na wykonanie pracy,
· powtórzenie niezbędnego do pracy słownictwa i struktur (bardzo przydatna jest tu technika burzy mózgów i mapy mentalne),
· zbieranie i selekcja materiałów (wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji),
· przydział zadań (można każdemu uczniowi w grupie przydzielić inne zadanie, biorąc pod uwagę indywidualne zdolności, umiejętności i preferencje),
· praktyczna realizacja projektu,
· prezentacja na forum klasy,
· samoocena i ocena przez nauczyciela i innych uczniów (w przypadku prac projektowych należy przede wszystkim ocenić zaangażowanie, wkład pracy każdego członka grupy w ostateczny wygląd pracy).
Projekty to rodzaj zajęć związany z fazą zastosowania języka (production / application stage). W niniejszym programie przedstawiono propozycję czternastu projektów edukacyjnych
w dwuletnim cyklu kształcenia, po jednym do każdego bloku tematycznego. Przykładowa tematyka to:1. Człowiek: Portret współczesnego bohatera
2. Miejsce zamieszkania: Tu jest mój dom
3. Edukacja: Szkoła marzeń
4. Praca: Jak przygotowuję się do zawodu?
5. Życie prywatne: Kalendarz świąt typowych i nietypowych
6. Żywienie: Nie święci lepią pierogi
7. Zakupy i usługi: Co, gdzie i za ile, czyli o zakupach na przestrzeni dziejów
8. Podróżowanie i turystyka: Cudze chwalicie, swego nie znacie – przewodnik po…
9. Kultura: Zróbmy sobie teatr
10. Sport: Cztery pory roku na dworze – tradycyjne gry i zabawy plenerowe
11. Zdrowie: Lekarstwo dla króla Apsika – pastisz reklamowy lub parodia reklamy
12. Nauka i technika: O robotach prawie wszystko
13. Świat przyrody: Przez świat bez biletu, czyli o podróżach roślin
14. Życie społeczne: Nasze kolorowe podwórko miejscem spotkań dużych i małych –
projekt działania społecznego
Każdy z przykładowych tematów może łączyć w sobie treści z co najmniej dwóch przedmiotów. Można też tematy blokować w ramach jednego partnerstwa eTwinning, którego realizację można rozłożyć na cały rok szkolny, a pracę nad poszczególnymi zadaniami podzielić na trzy części: pracę na lekcjach języka angielskiego, pracę na zajęciach pozalekcyjnych oraz samodzielną pracę ucznia, w tym pracę zespołową w Internecie.
Poniżej przykładowe partnerstwo eTwinning – opis projektu, który można połączyć
z wymianą uczniów.
Tytuł: Poznajmy się
1. O PROJEKCIE
Uczniowie poznają życie i zainteresowania rówieśników z kraju partnerskiego. Wyróżnikiem projektu jest wspólna nauka angielskiego dla obu grup. Ale postaramy się zachęcić naszych uczniów do nauki języka ojczystego swoich partnerów. Będziemy włączać edukację poza klasą (outdoor education), by przedstawić partnerom nasze miejsce zamieszkania, region oraz kraj. Będziemy dzielić się dobrymi praktykami w zakresie zintegrowanego nauczania języków obcych, aby wzbogacić metody i techniki nauczania i uczenia się języków obcych
w naszych szkołach. Postaramy się stosować techniki odwróconej klasy, by nasi uczniowie bardziej zaangażowali się w proces dydaktyczny i przejmowali odpowiedzialność za własne postępy w nauce. Podsumowaniem pracy będzie wymiana uczniów.2. CELE
Naszym celem jest:
· podniesienie umiejętności językowych uczniów,
· rozwijanie kompetencji TiK (edycja tekstu, zdjęć, filmów, projektowanie zadań
i quizów, prezentacje i pokazy slajdów itp.),· kształtowanie postawy tolerancji wobec innych narodów, ras, kultury i języka,
· rozwijanie świadomości kulturalnej i ekspresji artystycznej uczniów – od poznania własnego miasta i kraju do przedstawienia go innym,
· rozwijanie kompetencji społecznych i obywatelskich – edukacja oparta na zadaniach projektowych do wykonania w grupach,
· przekonanie uczniów o potrzebie mówienia innymi językami niż angielski,
· umożliwienie szkołom zbudowania nowego partnerstwa w celu opracowania przyszłych projektów, w tym grantowych,
· uatrakcyjnienie pracy nauczycieli języków obcych w szkole.
3. POSTĘP DZIAŁAŃ
1. Stwórz swój profil – zaprezentowanie się w TwinSpace, dodanie zdjęcia,
2. Przedstaw się – nagrywanie plików audio np. Voki w języku angielskim
z autoprezentacją, zamieszczenie plików w TwinSpace np. na tablicy Padlet, uczniowie z krajów partnerskich będą próbowali dopasować pliki do profili osób.3. Mój kraj / Mój region / Moje miejsce zamieszkania – uczniowie opracują quiz dla swoich partnerów zawierający pytania o ich kraju / regionie / miejscu zamieszkania
(z wykorzystaniem zdjęć, filmików itp.) i zamieszczają go w TwinSpace np. w postaci kodu QR. Partnerzy rozwiązują quiz indywidualnie lub zespołowo i zamieszczają odpowiedzi w TwinSpace.4. Moja szkoła – uczniowie przygotują prezentacje (np. PowerPoint, Prezi, Slideshare)
o ich środowisku szkolnym, zamieszczają je w TwinSpace; na forum oceniają prezentacje partnerów – konkurs na najciekawszą prezentację.5. Co robię w czasie wolnym – uczniowie przedstawiają różne czynności / aktywności (drama / pantomima) wykonywane w czasie wolnym / rekreacyjne i nagrywają krótkie filmiki np. telefonem komórkowym, które zamieszczają w TwinSpace; zadaniem partnerów będzie odgadnięcie czynności i nazwanie ich w języku angielskim i języku ojczystym i / lub języku partnerów.
6. Moda – uczniowie prezentują galerię kolaży przedstawiających modę młodzieżową.
7. Mój region / Twój region – uczniowie ankietują kolegów w szkole i tworzą statystyki na temat ich wyobrażeń o regionie, w którym znajduje się szkoła partnerska oraz jego mieszkańcach, porównają swoje wyobrażenia z faktami w trakcie pobytu na wymianie, przygotowują raport dla swoich kolegów i przedstawiają w szkole w formie gazetki ściennej lub na stronie internetowej szkoły lub blogu.
8. Jedzenie – uczniowie prezentują swoje ulubione potrawy w postaci zagadek i quizów językowych.
Zajmować się będziemy jednym tematem w miesiącu. Uczniów obu szkół dobierzemy
w grupy międzynarodowe. Na realizację niezbędna jest średnio jedna godzina w tygodniu.4. SPODZIEWANE REZULTATY
· Uczniowie używają języka angielskiego i języka ojczystego partnerów nie tylko
w środowisku szkolnym, ale także w domu. Uczą się wyszukiwać nowe słownictwo na własną rękę, korzystając ze słowników dostępnych w Internecie.· Uczniowie są bardziej zmotywowani nie tylko do nauki języka angielskiego, ale też języka partnerów, ponieważ zdają sobie sprawę z przydatności tego języka. Wiedzą, że na całym świecie są ludzie, którzy również uczą się / mówią tym językiem i są gotowi do komunikowania się w nim.
· Uczniowie nawiązują kontakty z rówieśnikami ze szkoły partnerskiej, komunikują się z partnerami także poza platformą eTwinning.
· Uczniowie zdobywają nowe umiejętności językowe i z informatyki oraz motywację do dalszego rozwoju.
· Uczniowie lepiej poznają swój kraj, region i miejsce zamieszkania.
· Uczniowie uczą się pracować samodzielnie, a także pracy w grupach.
· Uczniowie uczą się o zwyczajach i życiu młodych ludzi w innym kraju i regionie.
· Nauczyciele wymieniają się pomysłami i scenariuszami lekcji.
4.3.6 Inne techniki pracy
Podstawowym zadaniem nauczyciela języka angielskiego jest kreowanie sytuacji językowych w klasie, tak aby umożliwić uczniom jak najczęstsze używanie tego języka. Wykorzystywanie technik aktywizujących uczestnictwo ucznia w procesie kształcenia wzbogaca i uatrakcyjnia lekcje. Do takich technik pracy zaliczyć można:
· naukę przez zabawę, czyli wykorzystanie do celów dydaktycznych różnego typu gier, a także zabaw ruchowych. Mogą to być znane uczniom gry i zabawy adaptowane na potrzeby kształcenia językowego.
· naukę przez piosenkę. Tę technikę można wykorzystywać na różne sposoby: wykorzystanie jazz chants jako atrakcyjnej formy drylu językowego do utrwalania słownictwa, struktur gramatycznych oraz języka funkcjonalnego; wykorzystanie przebojów wybranych przez uczniów, do których sami przygotowują ćwiczenia.
· naukę przez działanie np. wspólne wykonanie prezentacji lub plakatu. Połączenie czynności manualnych z działaniami językowymi wykonywanymi w grupie pomaga
w realizacji celów wychowawczych.· techniki teatralne. Odgrywanie różnego rodzaju scenek, dialogów, inscenizacji to atrakcyjna forma nauki, która stymuluje aktywne wykorzystanie przez uczniów języka angielskiego w konkretnej sytuacji; prawdziwa zabawa w teatr powinna obejmować próbę „czytaną” (na siedząco), potem wspólne ustalenie mowy ciała, czyli gestów
i mimiki, a dopiero na koniec „próba generalna” z mówieniem i pokazywaniem.
W przypadku uczniów nieśmiałych lub wycofanych mogą to być scenki dubingowane: wybrani uczniowie, najlepiej ruchowcy, odtwarzają scenkę mimicznie, a głosy podkładają inne osoby lub można odtworzyć nagranie.· metodę odwróconej klasy (flipped classroom). Nauczyciel przygotowuje materiały multimedialne, z którymi uczniowie zapoznają się przed lekcją. To wiarygodne
i sprawdzone źródło informacji. Następnie, zamiast zwyczajowego wprowadzenia, które teoretycznie uczniowie mają już za sobą, przechodzą do zajęć praktycznych,
w trakcie których mogą przekształcić i zweryfikować zwizualizowane informacje
w wiedzę. Na usystematyzowanie i ugruntowanie, w tym na uzyskanie odpowiedzi na pojawiające się pytania i by uzupełnić braki, mają zdecydowanie więcej czasu.· techniki multimedialne: wykorzystanie komputera z rzutnikiem, DVD, zasobów Internetu, platformy eTwinning oraz portali społecznościowych, tablicy interaktywnej powoli staje się standardem w polskiej szkole, można też zastosować model BYOD (bring your own device) i wykorzystać na lekcji urządzenia mobilne (tablety, smartfony) przyniesione przez uczniów, można wykorzystać darmowe aplikacje kodujące i za pomocą kodów QR (Quick Response Code) udostępniać materiały do samodzielnej pracy w domu (flipped classroom) lub dodatkowe zadania do wykonania na lekcji np. w połączeniu z techniką stacji zadaniowych, można wykorzystać aplikacje do animacji poklatkowej i tworzyć krótkie filmiki animowane zamiast tradycyjnych scenek lub dialogów, a także korzystać z darmowych aplikacje do utrwalania słownictwa lub gramatyki.
Należy pamiętać, że im bardziej uda nam się zaangażować ucznia emocjonalnie, tym większa motywacja i lepsze efekty kształcenia.
4.3.7. Techniki rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się
Zadaniem szkoły zapisanym w podstawie programowej, a także jednym z celów niniejszego programu nauczania języka angielskiego jest wdrażanie uczniów do samokształcenia. Niektóre strategie samodzielnego uczenia się zostały już omówione przy okazji przeglądu technik pracy, gdyż są to strategie pomocne w rozwijaniu sprawności językowych. Aby uczeń mógł samodzielnie kierować swoim procesem uczenia się języka angielskiego oraz przejąć odpowiedzialność za efekty tego procesu, jak również korzystać z różnych źródeł wiedzy, należy najpierw zapoznać go z rozmaitymi sposobami uczenia się, a przede wszystkim – pomóc mu rozpoznać preferowany styl uczenia się. Pomocne uczniowi będą ponadto:
· umiejętność korzystania ze słownika, encyklopedii, leksykonu – należy wyjaśnić uczniom, jak są np. uporządkowane wyrazy i hasła, co oznaczają poszczególne skróty,
· umiejętność prowadzenia notatek – dobrze jest zachęcić ucznia do zaznaczania, podkreślania ważniejszych treści, stosowania skrótów, wypunktowywania, notowania w formie diagramów, map mentalnych itp.,
· umiejętność dokonywania samooceny (czyli właściwe, tj. krytyczne, ocenianie swojego wkładu pracy w uczenie się danego materiału oraz wyniku tej pracy),
· umiejętność wyszukiwania dodatkowych materiałów i korzystania z różnych źródeł informacji (krytyczna analiza i selekcja treści),
· umiejętność współpracy z innym – uczenie się od siebie nawzajem, wspólne odpytywanie się i dzielenie zdobytymi informacjami,
· samodzielne sprawdzanie poprawności wykonanych zadań z kluczem odpowiedzi,
· poznawanie i stosowanie technik kompensacyjnych (np. opisywanie słowa, prośba
o powtórzenie lub potwierdzenie informacji),· systematyczność w odrabianiu zadań domowych, w tym zapoznawaniu się z materiałem przygotowującym do następnej lekcji zalecanym przez nauczyciela (flipped classroom).
4.4. Materiały i środki dydaktyczne
Podręczniki:
· English Class A2+, B1, B1+
· Repetytorium ósmoklasisty Pearson
Materiały pomocnicze:
· Culture CLOSE-UP
· Illustrated History of Britain
· All About the USA
· MyGrammarLab Elementary: A1 / A2
· MyGrammarLab Intermediate: B1 / B2
Słowniki:
· Longman Elementary Dictionary
· Longman Essential Activator
· Longman Pocket English Dictionary
· Longman słownik współczesny
Lektury:
· Pearson English Active Readers
· Pearson English Readers
4.5. Przebieg lekcji – przykładowy scenariusz
Klasa VII
I. Założenia ogólne
1. Czas trwania lekcji: 45 minut
2. Temat: Nastolatki i media
3. Cele:
- Uczeń posługuje się
podstawowym zasobem środków leksykalnych: media.
- Uczeń wyszukuje informacje
szczegółowe w tekście pisanym i słuchanym.
- Uczeń tworzy krótkie
wypowiedzi ustne:
– opisuje zjawiska i czynności,
– wyraża i uzasadnia swoje opinie i poglądy,
– przedstawia opinie innych osób.
- Uczeń reaguje ustnie w sposób
zrozumiały w typowych sytuacjach:
– uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia,
– wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się, sprzeciwia.
- Uczeń przetwarza tekst.
4. Cele ucznia:
- Potrafię powiedzieć, jak
korzystam z mediów, i wyrazić swoje zdanie na ich temat.
- Potrafię zapytać o nawyki
kolegów / koleżanek w korzystaniu z mediów.
5. Materiały dydaktyczne: tekst pt. Where are all the couch potatoes?
6. Podręcznik: English Class A2+
II. Przebieg lekcji
Wstęp:
Nauczyciel wita klasę, sprawdza obecność i zapisuje temat w dzienniku. Zadaje kilka ogólnych pytań, używając czasu Present simple.
Etap 1: prezentacja nowego materiału – cała klasa / grupy
1. Nauczyciel zapisuje temat na tablicy i bardzo krótko elicytuje słownictwo, którego uczniowie oczekują do tematu. Zapisuje przykłady na tablicy.
2. Słowem kluczowym lekcji jest słowo MEDIA. Uczniowie pracują w grupach czteroosobowych. Ich zadaniem jest przygotowanie plakatu, który będzie ilustracją do tematu. Mogą przedstawić wszystkie media, które znają lub to medium, z którego korzystają najczęściej. Po zakończeniu pracy uczniowie prezentują rezultaty na forum klasy.
Etap 2: praca nad nowym materiałem językowym – praca z tekstem (split reading) – pary
1. Nauczyciel zapisuje na tablicy dwa idiomy z tekstu: couch potato i to have square eyes; stara się uzyskać znaczenie od uczniów lub wyjaśnia znaczenie.
2. Nauczyciel rozdaje uczniom tekst z lukami (wersje A i B) oraz wyjaśnia, na czym polega zadanie. Uczniowie pracują w parach, czytają tekst na głos dla siebie nawzajem, wolno
i wyraźnie, zaczyna uczeń A. Uczeń B słucha i stara się uzupełnić tekst w lukach. Może zatrzymywać ucznia A i zadawać w języku angielskim pytania dotyczące brakującego tekstu (informacji) lub poprosić o powtórzenie czy przeliterowanie. Następnie uczniowie zmieniają się rolami, uczeń B stara się uzupełnić luki w swoim tekście. (10 min)3. Uczniowie porównują swoje teksty, a następnie czytają pełny tekst w podręczniku na stronie 9 i wykonują zadania 3 i 6, sprawdzenie całą klasą.
Etap 3: ćwiczenia utrwalające – wywiad / dyskusja – pary / grupy
1. Nauczyciel wyjaśnia zadanie, organizuje pary, wręcza uczniom pytania, po 4 dla każdego. Uczniowie przeprowadzają wywiady w parach.
Przykładowe pytania do wywiadu:
a. Is it important to you to know what is happening in other countries?
b. Do you watch the news on TV? What channel is it?
c. Do you read the news on the internet?
d. Do you have a favourite website for this or learn about things from social media (eg. FB)?
e. Do you listen to the news on the radio? How often?
f. Do you or your parents buy newspapers? How often?
g. Do you think that the internet has changed the way we find out about what’s happening in the world? In what ways?
h. Do you always believe everything you see and hear on the news? Why?
2. Uczniowie łączą się w grupy czteroosobowe, dyskutują na temat rezultatów wywiadów. Nauczyciel moderuje dyskusję na temat korzystania z serwisów informacyjnych, stara się pobudzić uczniów do myślenia, przekazania informacji o swoich nawykach oraz wyrażania swojej opinii (np. zalety, wady różnych źródeł informacji).
Etap 4: produkcja – tworzenie informacji – praca indywidualna
1. Nauczyciel zapisuje w tabeli na tablicy nazwy czterech mediów – podstawowe źródła informacji: telewizję, Internet, prasę codzienną oraz radio. Krótko opisuje swoje doświadczenia. Zachęca uczniów do podzielenia się swoją opinią na ten temat i opisania,
jak korzystają z mediów.2. Ochotnicy wypowiadają się na forum klasy.
Etap 5: podsumowanie, zadanie pracy domowej
1. Nauczyciel rozdaje uczniom karteczki ze zdaniem ewaluacyjnym i prosi o dokończenie.
2. Nauczyciel podaje temat pracy domowej: Wpis na blogu na temat korzystania z mediów
z elementami oceny różnych źródeł informacji. Długość pracy: 80–100 słów.
V. Ocenianie
5.1. Zakładany poziom osiągnięć ucznia
Należy pamiętać, że osiągnięcia ujęte w podstawie programowej zostały określone na poziomie przeciętnego ucznia. Można spodziewać się, że będą uczniowie, dla których to nie jest adekwatny opis ich osiągnięć, ponieważ reprezentują wyższy poziom umiejętności.
WIEDZA
UMIEJĘTNOŚCI
RECEPCJA
PRODUKCJA
INTERAKCJA
Uczeń posługuje się zakresem środków językowych pozwalających mu na realizację działań językowych w wybranych aspektach następujących bloków tematycznych:
- Człowiek
- Miejsce zamieszkania
- Edukacja
- Praca
- Życie prywatne
- Żywienie
- Zakupy i usługi
- Podróżowanie i turystyka
- Kultura
- Sport
- Zdrowie
- Nauka i technika
- Świat przyrody
- Życie społeczne
SŁUCHANIE (B1):
Uczeń rozumie główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mu tematy, typowe dla domu, szkoły, czasu wolnego itd. Rozumie główne wątki wybranych programów radiowych i telewizyjnych traktujących o sprawach bieżących lub znajdujących się w kręgu zainteresowań ucznia.
CZYTANIE (B1):
Uczeń czyta ze zrozumieniem teksty składające się głównie ze słów najczęściej występujących, dotyczących życia codziennego. Potrafi w nich znaleźć konkretne przewidywalne informacje. Rozumie proste opisy wydarzeń, uczuć i pragnień zawarte w prywatnej korespondencji.
MÓWIENIE (A2+):
Uczeń łączy wyrażenia w prosty sposób, by opisywać osoby, miejsca, przeżycia i zdarzenia, a także swoje marzenia, nadzieje i ambicje. Krótko uzasadnia i objaśnia własne poglądy
i plany. Relacjonuje wydarzenia oraz opowiada przebieg akcji książek czy filmów, opisując własne reakcje i wrażenia.
PISANIE (A2+):
Uczeń pisze krótkie i proste teksty na znane mu tematy lub związane z jego zainteresowaniami np. wpisy na forum lub blogu. Pisze krótkie prywatne listy, przekazuje informacje wynikające z doraźnych potrzeb. Podejmuje próbę opisu własnych przeżyć i emocji.
MÓWIENIE (A2+):
Uczeń radzi sobie w większości sytuacji typowych, w których można się znaleźć w czasie podróży po kraju lub regionie, gdzie mówi się danym językiem. Spontanicznie włącza się do rozmów na znane mu tematy prywatne lub dotyczące życia codziennego (np.
rodziny, zainteresowań, nauki, pracy, podróżowania).
Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia sformułowane w standardowej odmianie języka związane z życiem codziennym. Spontanicznie reaguje w typowych sytuacjach komunikacyjnych na znane tematy (dotyczące np. rodziny, zainteresowań, pracy, podróżowania). Relacjonuje wydarzenia, opisuje przeżycia, marzenia, ambicje. Krótko przedstawia i uzasadnia swoje opinie i poglądy.
5.2. Sposoby oceniania
Stała kontrola osiągnięć uczniów jest bardzo ważnym elementem w procesie uczenia oraz uczenia się. Taka kontrola daje obu stronom procesu informacje o tym, które treści zostały opanowane i w jakim stopniu, a które z nich wymagają dalszej pracy.
Tradycyjnie ocenianie pełni dwie funkcje:
· klasyfikacyjną / sumującą – ocena jest wyrażona za pomocą stopnia szkolnego i służy zróżnicowaniu oraz przyporządkowaniu uczniów zgodnie ze skalą przyjętą przez prawo i jest to ocena śródroczna lub roczna,
· diagnostyczną / bieżącą – wspieranie szkolnej kariery ucznia, monitorowanie jego postępów i określanie indywidualnych potrzeb.
Ocenianie bieżące może mieć postać formalną: testy, sprawdziany, kartkówki, odpowiedzi ustne, zadania domowe itp., a wyniki są podane w taki sposób, w jaki zdecydują szkoła i sam nauczyciel. Zasady wystawiania ocen są opisane w wewnątrzszkolnych i przedmiotowych zasadach oceniania, które zawarte są w statucie każdej szkoły.
Ocenianie bieżące może mieć także postać kształtującą. Ocenianie kształtujące jest strategią, która ma na celu stworzenie w klasie szkolnej atmosfery sprzyjającej uczeniu się oraz zmianę relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem. Podstawowe elementy oceniania kształtującego to:
· określanie celów lekcji i formułowanie ich w języku zrozumiałym dla ucznia,
· ustalenie wraz z uczniami kryteriów oceniania, czyli tego, co nauczyciel będzie brał pod uwagę przy ocenie pracy ucznia. Kryteria pomagają uczniom przygotować się do sprawdzianu oraz wykonać pracę tak, aby postawiony przez nauczyciela cel został zrealizowany. Nauczyciel konsekwentnie ocenia tylko to, co wcześniej zapowiedział.
· stosowanie efektywnej informacji zwrotnej. Informacja zwrotna powinna zawierać cztery elementy:
1. wskazywać uczniowi dobre strony pracy oraz docenić to, co uczeń już umie
i potrafi,2. pokazywać, co wymaga poprawy i dodatkowej pracy,
3. wskazywać, w jaki sposób uczeń ma pracę poprawić,
4. wskazywać, w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej.
· zadawanie pytań angażujących ucznia w lekcję. Nauczyciel kieruje pytania do klasy, wydłuża czas oczekiwania na odpowiedź, umożliwia konsultowanie odpowiedzi
z innymi uczniami, błędne odpowiedzi poddaje analizie i wykorzystuje do poprawy zrozumienia tematu,· wprowadzenie samooceny i oceny koleżeńskiej. Uczniowie – na podstawie podanych kryteriów oceniania – wzajemnie recenzują swoje prace, dają sobie wzajemnie wskazówki, jak je poprawić. Ma to dwojaki sens: z jednej strony dobrze rozumieją kolegę, którego pracę sprawdzają, gdyż przed chwilą wykonywali to samo zadanie,
a z drugiej – uczą się od swojego kolegi: ustalania kryteriów oceniania (co oceniam?)
i umiejętności dawania informacji zwrotnej (jak to powiem koledze?). Jeśli uczeń sam potrafi ocenić, ile się nauczył i co jeszcze musi zrobić, aby osiągnąć wyznaczony cel, to pomaga mu to w procesie uczenia się i czyni z niego aktywnego i odpowiedzialnego uczestnika tego procesu.Nauczyciel stosujący OK (ocenianie kształtujące) świadomie podejmuje decyzję o tym,
w których momentach i w jakich proporcjach będzie stosował ocenę sumującą i kształtującą.
5.3. Przykładowe narzędzia oceniania
1. Test poziomujący dla klasy 7
2. Kartkówki do lekcji na słownictwo – jedna kartkówka na dział
3. Kartkówki do lekcji na gramatykę – dwie kartkówki na dział
4. Testy na koniec działu (wersje A i B oraz wersja łatwiejsza C)
5. Test na koniec pierwszego semestru (wersje A i B oraz wersja łatwiejsza C)
6. Test na koniec roku (wersje A i B oraz wersja łatwiejsza C)
VI. Ewaluacja programu
Program nauczania ma charakter złożony, nie ma zatem możliwości badania wszystkich jego obszarów jednocześnie. Przedmiotem przykładowej ewaluacji będzie zbadanie, czy zaproponowane w niniejszym programie sposoby osiągania celów kształcenia są adekwatne do potrzeb ucznia i skuteczne. Wyniki ewaluacji pozwolą na modyfikację programu oraz ewentualne wypracowanie rozwiązań pozwalających na pełniejszą realizację zakładanych celów.
Ze względu na osobę prowadzącego będzie to autoewaluacja, ewaluator będzie bezpośrednio uczestniczył w realizacji programu. Pod względem czasu przeprowadzenia będzie to ewaluacja ciągła, prowadzona przez cały okres realizacji programu, obejmie również ewaluację wstępną, okresową (po każdym roku realizacji programu) oraz końcową. Odbiorcą wyników ewaluacji będzie nauczyciel ewaluator, uczniowie i ich rodzice, rada pedagogiczna oraz dyrektor szkoły.
Ewaluacja zostanie przeprowadzona według modelu klasycznego ewaluacji z elementami modelu triangulacyjnego (triangulacja metod i źródeł).
Ewaluacja ma dać odpowiedź na następujące pytania kluczowe:
1. Czy efekty kształcenia są adekwatne do zakładanych celów, możliwości i potrzeb uczniów?
2. Czy proponowane metody pracy i sposób realizacji programu umożliwiają zdobycie przez uczniów umiejętności zakładanych w celach szczegółowych?
Kryteria ewaluacji:
1. Trafność przyjętej strategii osiągania celów w odniesieniu do potrzeb uczniów.
2. Skuteczność – odniesienie rzeczywistych efektów wdrażania rozwiązań metodycznych do założonych celów programu, w jakim stopniu zostały zrealizowane cele.
Narzędzia do gromadzenia danych:
· diagnoza na wejściu,
· wyniki testów, sprawdzianów, kartkówek itp.,
· ankiety,
· metody nauczania i techniki pracy,
· uczniowie po każdej lekcji proszeni będą o dokończenie zdania ewaluującego zajęcia, tzw. wyjściówki, a na koniec semestru wypełnią krótką ankietę. Obie formy ewaluacji powinny być anonimowe,
· obserwacja klasy przez nauczyciela uczącego,
· obserwacja koleżeńska,
· autoobserwacja,
· wywiady indywidualne z rodzicami.
Ewaluacja będzie prowadzona na bieżąco, w trakcie realizacji programu. Nauczyciel realizujący program będzie prowadził dziennik autoobserwacji, w którym zapisze swoje refleksje na temat stosowanych metod, form i technik pracy:
· czy są stosowane różnorakie metody i techniki nauczania,
· czy odpowiednio dobrano metody nauczania do poszczególnych sprawności językowych,
· czy proces dydaktyczny podczas zajęć jest efektywny,
· czy treści programowe zostały przedstawione w sposób jasny i przystępny dla ucznia,
· czy atmosfera podczas zajęć sprzyja uczeniu się,
· czy zajęcia są prowadzone w odpowiedni sposób,
· na co są ukierunkowane stosowane metody nauczania i techniki pracy.
Uczniowie będą proszeni też o podsumowanie wybranych zajęć w formie streszczenia ewaluacyjnego (w języku polskim lub angielskim). Ponadto wybrane lekcje będą obserwowane przez innego nauczyciela i / lub dyrektora szkoły, który wypełni arkusz obserwacji, a następnie podzieli się swoimi spostrzeżeniami z nauczycielem prowadzącym.
O opinię na temat zajęć języka angielskiego zostaną poproszeni również rodzice uczniów, szczególnie tych których oceny cząstkowe są słabsze niż przeciętna klasy.Na końcu pierwszego roku uczniowie napiszą test diagnostyczny wiedzy i umiejętności oraz wypełnią ankietę ewaluacyjną dotyczącą prowadzonych zajęć. Po pierwszym roku nauczyciel sporządzi cząstkowy raport z ewaluacji i przedstawi w formie prezentacji na posiedzeniu rady pedagogicznej. Raport końcowy w formie pisemnej zostanie przedłożony dyrektorowi szkoły, a wnioski z raportu przekazane radzie pedagogicznej oraz radzie rodziców (szkoły).
Przykładowe pytania ewaluacyjne tzw. wyjściówki:
· Na dzisiejszej lekcji najbardziej podobało mi się…
· Z dzisiejszej lekcji zapamiętałam / zapamiętałem, że…
· Na dzisiejszej lekcji nauczyłam / nauczyłem się…
· Nie podobało mi się dzisiaj, że…
· Nie zrozumiałam / zrozumiałem, jak…
Przykładowy arkusz ewaluacyjny dla uczniów
Przeczytaj uważnie pytania niniejszej ankiety i szczerze na nie odpowiedz. Twoje uwagi
i opinie wpłyną na kształt zajęć, w których uczestniczysz. Ankieta jest anonimowa.Zaznacz krzyżykiem wybraną odpowiedź TAK NIE CZASEM
1. Nauka języka angielskiego sprawia mi przyjemność.
2. Nauczyciel potrafi zaciekawić lekcją.
3. Nauczyciel potrafi zachęcić mnie do nauki języka angielskiego.
4. Podoba mi się sposób prowadzenia lekcji.
5. Rozumiem cele lekcji.
6. Wiem, za co jestem oceniana / oceniany.
Przykładowe streszczenie ewaluacyjne
Podsumowanie zajęć / ewaluacja
Dzisiejsze zajęcia .........................................................................................................................
........................................................ . Jedną istotną sprawą, o której mówiliśmy, był / a …………..................................................................................................................................... . Jest to ważne, ponieważ ...............................................................................................................
.............................. . Kolejna kluczowa sprawa to ………….......................................................
............................................................................................................ . Ma to istotne znaczenie, gdyż ..............................................................................................................................................
Reasumując, na dzisiejszych zajęciach ……………………………………………………...... ,
co było dla mnie .....................................................................……………………………..….. .
Literatura źródłowa
H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2009
H. Komorowska, O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa, 1999
H. Komorowska, O programach w kształceniu ogólnym i zawodowym, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2012
P. Kaja, A. Peć, Przykładowy schemat do budowy lub modyfikacji programu nauczania, ORE, Warszawa, 2011
D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, Warszawa, 2006
http://europass.cedefop.europa.eu/pl/resources/european-language-levels-cefr
Program nauczania języka angielskiego
dla klas IV–VIII
Joanna Stefańska
Typ szkoły: SZKOŁA PODSTAWOWA, klasy IV–VIII
Etap nauki: II etap edukacyjny, poziom A2+ i B1 w zakresie rozumienia wypowiedzi
Podstawa programowa: poziom II.1 – na podbudowie wymagań dla I etapu edukacyjnego
WARSZAWA 2017
Autorka
Joanna Stefańska jest nauczycielką języka angielskiego w gimnazjum we Wrocławiu oraz doradcą metodycznym we Wrocławskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Prowadzi kursy i warsztaty w zakresie metodyki nauczania języka angielskiego, adresowane do nauczycieli
ze szkół podstawowych i gimnazjów, oraz lekcje otwarte. Jest autorką: rozkładów materiału, planów wynikowych i przedmiotowych systemów oceniania do podręczników na poziomie gimnazjalnym i licealnym, arkuszy diagnostycznych dla klas piątych i szóstych szkoły podstawowej oraz klas drugich gimnazjum, materiałów ćwiczeniowych z zakresu funkcji
i środków językowych. Jest egzaminatorem maturalnym i gimnazjalnym oraz ekspertem
w zakresie awansu zawodowego nauczycieli. Koordynuje projekty międzynarodowe
w macierzystej szkole oraz promuje program eTwinning na Dolnym ŚląskSpis treści
I. Opis programu …………………………………………………………………………
1.1. Wstęp …………………………………………………………….……………
1.2. Ogólna charakterystyka programu i jego główne założenia ……....……..…..
1.3. Adresaci programu …………………………………..…..……………….…...
1.4. Warunki realizacji …………………………………..……..……………..……
1.4.1. Podział na grupy …………………………..……..…………..……...
1.4.2. Wyposażenie sali i pomoce dydaktyczne …..……………………….
1.4.3. System wspierania samokształcenia …………..……………………
II. Cele kształcenia i wychowania ……………………………..……..…………..……..
2.1. Cele kształcenia – wymagania ogólne ……………..….……………...………
2.2. Cele kształcenia – wymagania szczegółowe …………………………..……... 2.3. Cele wychowania ………………………………..…………………...………..
III. Treści nauczania ………………………………………..…………………...……….
3.1. Wymagania szczegółowe ………………..……….…………………..……….
IV. Procedury osiągania celów kształcenia i wychowania …….……………...……….
4.1. Metody nauczania ……………………………….…………………...……….
4.1.1. Metody konwencjonalne …………….……………………..……….
4.1.2. Metody niekonwencjonalne ……….………………………..………
4.1.3. Podejście komunikacyjne …………………………………………..
4.1.4. Metoda narracyjna ………………………………………………….
4.2. Formy pracy ……………………………….………………………………….
4.3. Techniki pracy ………………………………..……………………………….
4.3.1. Nauczanie sprawności receptywnych ……..………………….…….
4.3.2. Nauczanie sprawności produktywnych …..….…………..……… …
4.3.3. Nauczanie gramatyki ………………………….………..…………..
4.3.4. Nauczanie słownictwa …………………..….………………………
4.3.5. Integracja międzyprzedmiotowa – prace projektowe i współpraca międzynarodowa ……………….…….………………….………….
4.3.6. Inne techniki pracy …………..………………………………………
4.3.7. Techniki rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się ..…….
4.4. Materiały i środki dydaktyczne …………………..…………………………...
4.5. Przebieg lekcji – przykładowy scenariusz ………….……………...……........
V. Ocenianie …………………………………………………..…………………………..
5.1. Zakładany poziom osiągnięć ucznia ……………….…………………...…….
5.2. Sposoby oceniania ……………………………….……………………...…….
5.3. Przykładowe narzędzia oceniania ……………….…………………...……….
VI. Ewaluacja programu …………………………………….…………………….…….
Literatura źródłowa ……………………………………….………………….………….
4
4
4
5
5
5
6
6
7
7
7
10
11
11
20
20
20
21
22
23
23
24
24
27
29
30
30
33
34
35
35
38
38
39
40
41
43
I. Opis programu
1.1. Wstęp
Program opracowano z uwzględnieniem następujących aktów prawnych:
· ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ
z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół,· ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ
z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej,· USTAWA z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe,
· USTAWA z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe,
· USTAWA z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami).
1.2. Ogólna charakterystyka programu i jego główne założenia
Niniejszy program jest przeznaczony do realizacji w klasach IV–VIII szkoły podstawowej
z myślą o uczniach, którzy kontynuują naukę języka angielskiego rozpoczętą na pierwszym etapie edukacyjnym. Program odpowiada wymaganiom zawartym w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (załącznik nr 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej,
w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.Niniejszy program przedstawia założenia edukacyjne zgodne z podstawą programową oraz propozycje zajęć języka angielskiego w klasach IV–VIII na poziomie II.1, zakładając na koniec tego etapu edukacyjnego osiągnięcie przez uczniów poziomu zaawansowania odpowiadającego co najmniej poziomowi A2+ (B1 w zakresie rozumienia wypowiedzi). Zakładane osiągnięcia uczniów w sposób bardzo ogólny nawiązują do poziomów biegłości określonych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ).
Program obejmuje pięcioletni cykl kształcenia językowego. Ważne jest zatem zróżnicowanie materiałów, metod nauczania i technik pracy, a także ich dostosowanie do wieku uczniów,
ich możliwości, potrzeb i zainteresowań. Należy też pamiętać, że dzieci i młodzież rozwijają się w bardzo różnym tempie, reprezentują odmienne zdolności i mają różnorodne możliwości osiągania sukcesów w nauce języka. Niezwykle ważna jest zatem szeroko rozumiana indywidualizacja procesu nauczania, tak aby umożliwić każdemu uczniowi osiąganie optymalnych sukcesów.Zgodnie z ramowym planem nauczania w pięcioletnim cyklu kształcenia na drugim etapie edukacyjnym wymiar godzin na realizację podstawy programowej II.1 w zakresie języka obcego nowożytnego wynosi 15 godzin lekcyjnych. W przypadku niniejszego programu język angielski jest językiem kontynuowanym, a zatem przy równomiernym podziale godzin – po
3 godziny tygodniowo – zajęcia z języka angielskiego będą odbywać się średnio trzy razy
w tygodniu po 1 godzinie lekcyjnej w całym cyklu.Wyróżnikiem programu jest podejście autorki do realizacji nadrzędnego celu wyodrębnionego w podstawie programowej, jakim jest skuteczne porozumiewanie się w języku obcym – zarówno w mowie, jak i w piśmie. Osiągnięcie przez poszczególnych uczniów celów komunikacyjnych, właściwych dla danej sytuacji i motywacji, ułatwić mogą:
· integracja międzyprzedmiotowa (CLIL – Content and Language Integrated Learning) poprzez realizację projektów,
· współpraca międzynarodowa umożliwiająca autentyczną komunikację z rówieśnikami ze szkół w innych krajach, np. eTwinning,
· zaangażowanie ucznia w proces kształcenia poprzez wykorzystanie TiK (technologia informacyjna i komunikacyjna) i metod blended-learning, np. metody odwróconej klasy (flipped classroom).
1.3. Adresaci programu
Głównymi adresatami programu są nauczyciele języka angielskiego w klasach IV–VIII szkoły podstawowej, którzy prowadzą zajęcia z uczniami kontynuującymi naukę rozpoczętą na pierwszym etapie edukacyjnym. Z programu mogą korzystać nauczyciele języka angielskiego o kwalifikacjach określonych przez Ministra Edukacji Narodowej, otwarci na nowatorskie rozwiązania. Program stwarza możliwości kreatywnego działania osobom
z doświadczeniem w realizacji projektów lub chętnym do podjęcia tego wyzwania. Dodatkową zaletą, która pomoże w pełnej realizacji programu, jest przynależność do grona eTwinnerów. Autorka zaprasza każdego nauczyciela, który korzysta z programu, do podjęcia współpracy na platformie eTwinning. Niniejszy program stanowi opis sposobów realizacji celów określonych w podstawie programowej. Nauczyciele znajdą w nim wskazówki dotyczące określania celów kształcenia i wychowania, realizowanych treści, a także wykaz przydatnych metod nauczania, form i technik pracy wraz z przykładowymi scenariuszami lekcji.
W programie ujęto zakładany poziom osiągnięć uczniów i wskazano sposoby badania tych osiągnięć, w tym przykładowe narzędzia diagnostyczne. Autorka programu zawarła w nim także propozycję ewaluacji programu. Wyniki ewaluacji będą źródłem wiedzy dla nauczyciela korzystającego z programu, ułatwiając jego ewentualną modyfikację. To także źródło informacji dla uczniów i ich rodziców, a także dyrektora szkoły i władz oświatowych.1.4. Warunki realizacji
1.4.1. Podział na grupy
Do realizacji programu jest niezbędne, zgodnie z zapisem podstawy programowej, zapewnienie przez szkołę kształcenia uczniów w grupach o zbliżonym poziomie biegłości
w zakresie języka obcego nowożytnego. Realizacja tego wymagania może wiązać się
z podziałem klasy na grupy bądź stworzeniem grup językowych międzyoddziałowych.
W tym celu jest zalecane przeprowadzenie dla uczniów klas czwartych testu poziomującego
(np. Diagnoza Szkolna Pearson) i dokonanie wstępnego podziału na grupy na podstawie uzyskanych wyników. Jako drugi etap kwalifikacji zaleca się rozpoznanie kompetencji komunikacyjnych uczniów, które można przeprowadzić w formie gier i zabaw językowych
w trakcie lekcji wstępnych. Z uwagi na długość okresu realizacji programu i wspomniane różnice w tempie rozwoju uczniów jest proponowane przeprowadzenie kolejnego testu poziomującego po klasie szóstej i reorganizacja grup na podstawie wyników. Nauczyciel może wybrać ścieżkę standardową, jeśli uzna, że uczniowie wymagają utrwalenia struktur
z klas IV–VI. W przypadku pełnej realizacji treści z wcześniejszego okresu kształcenia, nauczyciel może zdecydować się na realizację ścieżki intensywnej.1.4.2. Wyposażenie sali i pomoce dydaktyczne
Podstawa programowa zaleca prowadzenie zajęć z języka obcego w odpowiednio wyposażonej sali. Do pełnej realizacji programu, oprócz podręcznika i zeszytu ćwiczeń są niezbędne:
· odtwarzacz plików dźwiękowych,
· słowniki (jedno- i dwujęzyczne),
· podręczniki do gramatyki z zestawem ćwiczeń,
· mapy, tablice i plakaty tematyczne,
· komputer ze stałym łączem internetowym.
Ponadto są wskazane następujące źródła autentycznego języka:
· autentyczne rekwizyty, takie jak: broszury, ulotki, informatory, bilety, opakowania produktów spożywczych,
· filmy i audiobooki,
· zestaw uproszczonych lektur,
· tablica interaktywna z oprogramowaniem,
· katalog zasobów Internetu do wykorzystania w klasie i w domu,
· aplikacje komputerowe umożliwiające jednoczesną aktywność całej grupy.
1.4.3. System wspierania samokształcenia
Zadaniem szkoły według podstawy programowej jest nie tylko zapewnienie takich warunków, w których godziny przeznaczone na kształcenie językowe zostaną wykorzystane w sposób optymalny, ale także zmotywowanie ucznia do pracy własnej. Dla powodzenia programu będą kluczowe systemowe działania obejmujące:
· konkursy językowe: szkolne, międzyszkolne, rejonowe i ogólnopolskie,
· wydarzenia promujące język angielski, np. dni języków obcych, zajęcia teatralne, spotkania tematyczne z natywnymi użytkownikami języka,
· realizacja projektów współpracy międzynarodowej w ramach programu eTwinning,
· organizacja wymiany uczniów ze szkołami w Europie (program Erasmus+ i inne).
II. Cele kształcenia i wychowania
Najważniejszym celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest zapisana
w podstawie programowej dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia.2.1. Cele kształcenia – wymagania ogólne
Główne cele kształcenia w niniejszym programie nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym to:
· rozbudzanie ciekawości poznawczej oraz wyposażenie uczniów w zasób wiadomości, w tym środków językowych: gramatycznych, leksykalnych, ortograficznych oraz fonetycznych, ujęty w wymaganiach szczegółowych podstawy programowej, a także ukazywanie wartości tej wiedzy jako podstawy do rozwijania umiejętności komunikowania się w języku angielskim,
· kształcenie sprawności receptywnych (słuchanie i czytanie) i produktywnych (mówienie, pisanie, przetwarzanie tekstu) oraz umiejętności wchodzenia w interakcje z innymi użytkownikami języka angielskiego.
2.2. Cele kształcenia – wymagania szczegółowe
Uwzględniając ogólne cele kształcenia zawarte w podstawie programowej, za najważniejsze cele niniejszego programu nauczania języka angielskiego przyjmuje się kształcenie u uczniów sprawności mówienia, słuchania, pisania i czytania w różnych sytuacjach komunikacyjnych.
Uczeń:
· posługuje się podstawowym zasobem środków językowych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów ujętych w treściach nauczania,
· rozwija umiejętność odbioru różnorodnych prostych tekstów mówionych i pisanych, traktujących o sprawach bieżących lub znajdujących się w kręgu jego zainteresowań,
· skutecznie komunikuje się, w mowie i w piśmie, w różnych typowych sytuacjach życia codziennego, w tym w środowiskach wirtualnych,
· kształci umiejętność krytycznego i logicznego myślenia, rozumowania
i wnioskowania, negocjowania, formułowania własnych sądów, argumentowania, wyrażania emocji,· rozwija umiejętność tworzenia krótkich, prostych, spójnych i logicznych wypowiedzi ustnych i pisemnych, wykorzystując zdobytą wiedzę w praktyce,
· przygotowuje się do publicznych wystąpień w języku angielskim,
· kształci umiejętność przekazywania prostych komunikatów (ustnych lub pisemnych) na podstawie krótkich tekstów w języku angielskim lub polskim,
· rozpoznaje swoje zainteresowania, możliwości, potrzeby językowe po to, by rozbudzać swoje pasje, rozwijać zdolności i zainteresowania,
· efektywnie współdziała w zespole w czasie lekcji oraz realizując projekty edukacyjne: językowe i międzyprzedmiotowe,
· rozpoznaje własne predyspozycje, rozwija kreatywność, innowacyjność
i przedsiębiorczość, oraz umiejętności niezbędne do organizacji i zarządzanie projektami,· planuje, organizuje i ocenia własne uczenie się,
· poszukuje, porządkuje, poddaje krytycznej analizie i wykorzystuje informacje
z różnych źródeł, w tym z Internetu,· rozwija umiejętność korzystania ze źródeł informacji w języku angielskim,
· pogłębia wiedzę o krajach, społeczeństwach i kulturach społeczności angielskiego obszaru językowego oraz o kraju ojczystym z uwzględnieniem kontekstu lokalnego, europejskiego i globalnego,
· rozbudza świadomość związku pomiędzy kulturą własną i obcą oraz rozwija wrażliwość międzykulturową,
· stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, identyfikowanie słów kluczy lub internacjonalizmów) i strategie kompensacyjne
w przypadku gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu (np. upraszczanie formy wypowiedzi, zastępowanie innym wyrazem, opis, wykorzystywanie środków niewerbalnych),· doskonali umiejętność posługiwania się technologią informacyjną i komunikacyjną
w zakresie kształcenia językowego, w tym blended-learningu.W podstawie programowej dla poziomu II.1 umiejętności zostały zapisane następująco:
Recepcja
Uczeń rozumie proste wypowiedzi ustne (np. rozmowy, wiadomości, komunikaty, ogłoszenia, instrukcje) artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka:
1. reaguje na polecenia,
2. określa główną myśl wypowiedzi lub fragmentu wypowiedzi,
3. określa intencje nadawcy / autora wypowiedzi,
4. określa kontekst wypowiedzi (np. formę, czas, miejsce, sytuację, uczestników),
5. znajduje w wypowiedzi określone informacje,
6. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. listy, e-maile, SMS-y, kartki pocztowe, napisy, broszury, ulotki, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, historyjki obrazkowe
z tekstem, artykuły, teksty narracyjne, recenzje, wywiady, wpisy na forach i blogach, teksty literackie):1. określa główną myśl tekstu lub fragmentu tekstu,
2. określa intencje nadawcy / autora tekstu,
3. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu, czas, miejsce, sytuację),
4. znajduje w tekście określone informacje,
5. rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu,
6. układa informacje w określonym porządku,
7. rozróżnia formalny i nieformalny styl tekstu.
Produkcja
Uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi ustne:
1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i zjawiska,
2. opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości,
3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości,
4. przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
5. opisuje upodobania,
6. wyraża i uzasadnia swoje opinie, przedstawia opinie innych osób,
7. wyraża uczucia i emocje,
8. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji.
Uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi pisemne (np. notatkę, ogłoszenie, zaproszenie, życzenia, wiadomość, SMS, pocztówkę, e-mail, historyjkę, list prywatny, wpis na blogu):
1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i zjawiska,
2. opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości,
3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości,
4. przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
5. opisuje upodobania,
6. wyraża i uzasadnia swoje opinie, przedstawia opinie innych osób,
7. wyraża uczucia i emocje,
8. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji.
Uczeń przetwarza prosty tekst ustnie lub pisemnie:
1. przekazuje w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach),
2. przekazuje w języku obcym lub polskim informacje sformułowane w języku obcym,
3. przekazuje w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim.
Interakcja
Uczeń reaguje ustnie w typowych sytuacjach:
1. przedstawia siebie i inne osoby,
2. nawiązuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; podtrzymuje rozmowę w przypadku trudności w jej przebiegu (np. prosi o wyjaśnienie, powtórzenie, sprecyzowanie; upewnia się, że rozmówca zrozumiał jego wypowiedź),
3. uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia,
4. wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się lub nie zgadza się z opiniami,
5. wyraża swoje upodobania, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, intencje i pragnienia innych osób,
6. składa życzenia i gratulacje, odpowiada na życzenia i gratulacje,
7. zaprasza i odpowiada na zaproszenie,
8. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachęca; prowadzi proste negocjacje
w sytuacjach życia codziennego,9. prosi o radę i udziela rady,
10. pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia,
11. ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje,
12. wyraża prośbę oraz zgodę lub odmowę spełnienia prośby,
13. wyraża uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę),
14. stosuje zwroty i formy grzecznościowe.
Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. wiadomość, SMS, krótki list prywatny, e-mail, wpis na czacie / forum) w typowych sytuacjach:
1. przedstawia siebie i inne osoby,
2. nawiązuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę (np. podczas rozmowy na czacie),
3. uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz / ankietę),
4. wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się lub nie zgadza się z opiniami,
5. wyraża swoje upodobania, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, intencje i pragnienia innych osób,
6. składa życzenia i gratulacje, odpowiada na życzenia i gratulacje,
7. zaprasza i odpowiada na zaproszenie,
8. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachęca; prowadzi proste negocjacje
w sytuacjach życia codziennego,9. prosi o radę i udziela rady,
10. pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia,
11. ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje,
12. wyraża prośbę oraz zgodę lub odmowę spełnienia prośby,
13. wyraża uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę),
14. stosuje zwroty i formy grzecznościowe.
2.3. Cele wychowania
Główne cele wychowania w niniejszym programie nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym to:
· kształtowanie postaw humanistycznych: ofiarności, solidarności, altruizmu, tolerancji, uczciwości, sprawiedliwości, empatii, szacunku dla innych ludzi, odpowiedzialności, szacunku dla tradycji,
· wychowanie patriotyczne rozumiane jako budowanie więzi i poczucia dumy ze szkoły, regionu i ojczyzny,
· wychowanie patriotyczne rozumiane jako kształtowanie postaw obywatelskich, wspólnego działania dla dobra innych, zaangażowania w życie szkoły i lokalnej społeczności,
· poznawanie dziedzictwa kultury regionu i narodowej na tle kultury innych krajów,
w szczególności krajów angielskiego obszaru językowego,· rozwijanie świadomości ekologicznej,
· promowanie zdrowego trybu życia i aktywności fizycznej,
· pogłębianie aktywności poznawczej ucznia, pomoc w rozwijaniu jego osobistych zainteresowań,
· wdrażanie uczniów do samokształcenia.
III. Treści nauczania
Treści nauczania to zbiór planowanych czynności ucznia, które są wyznaczone przez materiał nauczania i podporządkowane zaplanowanej zmianie psychicznej. Możemy określić trzy elementy treści kształcenia:
· wiedza w rozumieniu materiału nauczania, który przedstawiono w programie za pomocą katalogu tematów oraz wykazu struktur gramatycznych i składniowych, czyli rzeczowa część treści,
· zmiana psychiczna, która ma zajść w uczniach, w ich systemie wiedzy,
w umiejętnościach, postawach, a także w systemie wartości, pod wpływem wiedzy oraz czynności dokonywanych na materiale nauczania. Ta pożądana zmiana została opisana w kategorii celów kształcenia i wychowania,· czynności ucznia, które są podejmowane na materiale nauczania w sposób celowy, nakierowany na wywołanie opisanej zmiany; czynności, które powodują, że zmiany
te zachodzą. Na czynności składa się szereg operacji przede wszystkim umysłowych
np. odbioru informacji, ich selekcji, porządkowania, przetwarzania, wartościowania, wytwarzania. W niniejszym programie nauczania zostały one przedstawione w formie wymagań szczegółowych wynikających z podstawy programowej i zapisane jako umiejętności ucznia.3.1. Wymagania szczegółowe
W obrębie tematów określonych w podstawie programowej oraz niniejszym programie nauczania języka angielskiego uczeń potrafi:
1. Człowiek (np. dane personalne, okresy życia, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, rzeczy osobiste, uczucia i emocje, umiejętności i zainteresowania):
- przedstawić
się,
- przedstawić
inne osoby,
- przywitać
się i pożegnać,
- podać
dane personalne: kraj pochodzenia i narodowość, wiek, zawód,
pokrewieństwo,
- nazwać
części ciała,
- opisać
cechy fizyczne,
- nazwać
części garderoby: ubrania, buty, dodatki,
- opisać
wygląd zewnętrzny,
- porównać
wygląd zewnętrzny różnych osób,
- ocenić
styl ubierania się, komplementować i reagować na wyrazy uznania lub
dezaprobatę,
- nazwać
cechy charakteru,
- opisać
charakter swój i innych osób,
- porównać
cechy osobowości osób,
- wyrazić,
co lubi, a czego nie lubi,
- określić
stan emocjonalny i uczucia,
- zapytać
o stan fizyczny i emocjonalny rozmówcy i osób trzecich,
- wyrazić
zainteresowanie, zdziwienie, radość, żal, rozczarowanie, zmartwienie,
- wyrazić
prośbę, podziękowanie, przeprosiny i zareagować w podobnych sytuacjach,
- poprosić
o pozwolenie, wyrazić odmowę lub zgodę; uzasadnić decyzję,
- poprosić
o wybaczenie i zareagować w podobnych sytuacjach,
- zapytać
o uczucia, upodobania, chęci, pragnienia i wyrazić podobne uczucia,
- opisać
różne grupy wiekowe i ich potrzeby,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
2. Miejsce zamieszkania (np. dom i jego okolica, pomieszczenia i wyposażenie domu, prace domowe):
- nazwać
pomieszczenia i wyposażenie domu, określić ich położenie,
- opisać
swój pokój i jego wyposażenie,
- nazwać
różne typy domów,
- opisać
swoje mieszkanie lub swój dom,
- porównać
wyposażenie i wyrazić opinię,
- porównać
różne domy, wyrazić opinię i ją uzasadnić,
- nazwać
miejsca w najbliższej okolicy,
- opisać
sąsiedztwo, wskazać zalety i wady okolicy domu,
- wyrazić
swoją opinię o miejscu i ją uzasadnić,
- negocjować
wybór miejsca zamieszkania z innymi osobami,
- nazwać
prace domowe,
- opisać
swoje obowiązki domowe,
- poprosić
o pomoc i zareagować na prośby,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
3. Edukacja (np. szkoła i jej pomieszczenia, przedmioty nauczania, uczenie się, przybory szkolne, oceny szkolne, życie szkoły, zajęcia pozalekcyjne):
- nazwać
pomieszczenia w szkole oraz ich wyposażenie,
- nazwać
przybory szkolne,
- nazwać
przedmioty nauczania, wyrazić preferencje i je uzasadnić,
- opisać
swoją klasę,
- opisać
swoją szkołę,
- porównać
szkoły w swojej miejscowości z innymi szkołami, także w innych krajach,
- zrozumieć
polecenia wydane przez nauczyciela (classroom
language),
- podać
swój plan lekcji,
- opisać,
co robi codziennie w szkole,
- nazwać
zajęcia pozalekcyjne,
- opisać
zajęcia pozalekcyjne, w których uczestniczy,
- nazwać
imprezy organizowane w szkole,
- napisać
sprawozdanie ze szkolnej imprezy,
- opisać
system oceniania,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
4. Praca (np. popularne zawody i związane z nimi czynności i obowiązki, miejsce pracy, praca dorywcza, wybór zawodu):
- nazwać
popularne zawody i miejsca pracy, związane z nimi czynności oraz obowiązki,
- nazwać
popularne prace dorywcze dla nastolatków, związane z nimi czynności oraz
obowiązki,
- opisać
pracę np. rodziców, przedstawić wymagania dla wybranych zawodów,
- porównać
oferty pracy dorywczej,
- przedstawić
zalety i wady wybranych zawodów,
- wyrazić
preferencje na temat swojej przyszłej pracy,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
5. Życie prywatne (np. rodzina, znajomi i przyjaciele, czynności życia codziennego, określanie czasu, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy):
- nazwać
osoby z rodziny,
- podać
informację o swojej rodzinie oraz zapytać i poprosić o podobną informację,
- określić
i zapytać o czas: godzinę, dzień tygodnia, miesiąc, rok, datę,
- nazwać
czynności życia codziennego,
- opisać
swoje codzienne zajęcia,
- opisać
życie prywatne,
- opisać
zdolności i umiejętności,
- wyjaśnić,
czym zajmują się najbliżsi,
- opisać
swój plan dnia, a także plan innych osób,
- nazwać
formy spędzania czasu wolnego: w miejscu zamieszkania i w czasie wakacji /
ferii,
- opowiedzieć,
jak spędza czas wolny,
- porozmawiać
o hobby i zainteresowaniach i zapytać o upodobania,
- wyrazić
zainteresowanie, zdziwienie, brak zainteresowania, obojętność,
- wyrazić
własną opinię i przekazać opinię innych,
- przedstawić
odmienny punkt widzenia, uzasadnić swoje zdanie,
- umówić
się na spotkanie, zaproponować, zasugerować, przyjąć i odrzucić
propozycję, uzasadnić decyzję,
- zaprosić
kogoś do domu,
- w
prosty sposób wyjaśnić związki między ludźmi,
- opisać
przyjaciół,
- porozmawiać
na przyjęciu lub spotkaniu,
- napisać
kartkę z życzeniami / pozdrowieniami,
- złożyć
życzenia i gratulacje z okazji świąt, urodzin, imienin itp.,
- napisać
krótki list do kolegi lub koleżanki,
- krótko
i prosto opisać święta i inne uroczystości obchodzone w Polsce,
- porównać
obchody świat i uroczystości w Polsce i w innych krajach,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
6. Żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowywanie, nawyki żywieniowe, lokale gastronomiczne):
- nazwać
artykuły spożywcze, napoje oraz rodzaje opakowań,
- nazwać
posiłki i potrawy,
- porozmawiać
o ulubionych potrawach i przekąskach,
- opisać
swój posiłek (np. śniadanie),
- zamówić
posiłki w barze, restauracji lub kawiarni, złożyć reklamację,
- wyrazić
opinię o miejscu i podawanym w nim jedzeniu,
- opisać
ulubione potrawy i ich przygotowanie; w tym potrawy regionalne, świąteczne
itp.,
- nazwać
smaki i wyrazić preferencje,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
7. Zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary i ich cechy, sprzedawanie i kupowanie, środki płatnicze, wymiana i zwrot towaru, promocje, korzystanie z usług):
- nazwać
środki płatnicze w Polsce, Europie i krajach anglojęzycznych,
- określić
ilości, miary, wagi, ceny,
- określić
rodzaje sklepów,
- uzyskać
informację i udzielić informacji na temat sklepów i podstawowych usług
w centrum handlowym, - uzyskać
informację o towarach, które chce kupić,
- poprosić
o pomoc w zrobieniu zakupów lub korzystaniu z usług,
- umówić
się z innymi osobami na zakupy, napisać notatkę, SMS lub e-mail w tej
sprawie,
- kupić
i zapłacić za produkty oraz usługi,
- zwrócić
lub wymienić zakupiony towar, wyjaśnić przyczyny zwrotu, negocjować
warunki wymiany,
- zrozumieć
podstawowe informacje o produkcie zawarte w reklamie,
- napisać
proste ogłoszenie o sprzedaży wybranego produktu,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
8. Podróżowanie i turystyka (np. środki transportu i korzystanie z nich, orientacja
w terenie, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie):- nazwać
środki transportu,
- zapytać
o drogę i wskazać ją (np. na podstawie planu),
- podać
prostą informację o regionie, w którym mieszka,
- podać
prostą informację o znanych miejscach w Polsce,
- dowiedzieć
się i podać, gdzie i jak można kupić i skasować bilet,
- uzyskać
i podać informacje na temat transportu publicznego w danym miejscu,
- uzyskać
i podać informację o położeniu (np. dworca, przystanków), jakim numerem (środkiem
transportu) pojechać, gdzie wysiąść,
- uzyskać
i podać informację o długości trwania podróży,
- nazwać
ekwipunek niezbędny w podróży,
- prosto
opisać plany wakacyjne, wycieczkę,
- zapytać
i poprosić o informację turystyczną, zwiedzanie oraz podać podobną
informację,
- określić
odległości, kierunki na mapie,
- poprosić
o radę,
- przeczytać
i wysłuchać ze rozumieniem oficjalny komunikat, np. na dworcu, lotnisku,
- napisać
pocztówkę z podróży,
- napisać
wpis na blogu,
- napisać
wiadomość e-mail,
- zarezerwować
pokój w hotelu,
- uzyskać
informację na temat ceny pokoju w hotelu,
- zameldować
się w hotelu,
- napisać
broszurę, folder na temat miejscowości wakacyjnej,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
9. Kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, tradycje
i zwyczaje, media):- nazwać
dziedziny kultury, rodzaje dzieł i ich twórców,
- opisać
aktywność kulturalną (swoją lub bliskiej osoby) np. udział w szkolnym kole
teatralnym,
- wyrazić,
które dziedziny kultury lubi, a których – nie,
- scharakteryzować
ulubione dzieło np. swoją ulubioną muzykę, przedstawić zespół lub wykonawcę,
- nazwać
różne rodzaje mediów,
- opisać,
z których mediów korzysta i w jakim celu,
- wyrazić
krótką opinię o programie telewizyjnym, radiowym, filmie, artykule w
prasie, muzyce, koncercie itp. i poprosić o opinię, zgodzić się lub nie z
opinią innych,
- opisać,
jakie rozrywki oraz dziedziny kultury są dostępne w rejonie zamieszkania (kino,
teatr, muzeum, galeria, zabytki itp.),
- scharakteryzować
tradycje i zwyczaje w regionie zamieszkania oraz w Polsce,
- porównać
polskie tradycje oraz zwyczaje z tradycjami i zwyczajami innych narodów
i społeczności, - zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny,
- przedstawić
dziedzictwo kulturowe swojego miejsca zamieszkania, regionu, kraju
np. uczestnikom wymiany międzynarodowej.
10. Sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, obiekty sportowe, imprezy sportowe, uprawianie sportu):
- nazwać
dyscypliny sportu i sprzęt sportowy,
- rozmawiać
o popularnych dyscyplinach sportu, obiektach i sprzęcie sportowym,
- opisać
swoje doświadczenia związane z uprawianiem sportu lub aktywnością
fizyczną,
- poprosić
o zgodę na użycie sprzętu sportowego, wyrazić zgodę lub jej odmówić,
uzasadnić swoją decyzję,
- uzyskać
i podać informację o wydarzeniach sportowych: dowiedzieć się i podać
godziny otwarcia, czas rozpoczęcia, ceny biletów imprez sportowych,
- zaplanować
udział w imprezie sportowej,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
11. Zdrowie (np. tryb życia, samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie):
- nazwać
podstawowe choroby i ich symptomy,
- poinformować
o swoim samopoczuciu, zapytać innych, jak się czują,
· opisać podstawowe dolegliwości i ich leczenie, udzielić rady i poprosić o radę,
· przedstawić zasady zdrowego stylu życia oraz zachowania dobrej kondycji fizycznej
i psychicznej,· opisać krótko własny przykład zdrowego stylu życia np. wpis na forum lub blogu,
· nazwać podstawowe kontuzje,
· przedstawić zasady postępowania w przypadku kontuzji,
· zrozumieć teksty informujące o wypadkach,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
12. Nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych):
- nazwać
podstawowe urządzenia służące do komunikacji z innymi i podać ich funkcje,
- podać
odkrycia naukowe, wynalazki, wyjaśnić, dlaczego są ważne w naszym życiu,
- nazwać
i krótko opisać gadżety elektroniczne,
- podać
prostą instrukcję obsługi i korzystania z podstawowych urządzeń
technicznych w gospodarstwie domowym oraz urządzeń mobilnych (np. tablet),
- zrozumieć
informacje w tekście o podróżach kosmicznych i możliwości życia
w przestrzeni kosmicznej, - zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
13. Świat przyrody (np. pogoda, pory roku, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenie
i ochrona środowiska naturalnego):- nazwać
wybrane dzikie zwierzęta, w tym zamieszkujące zoo np. w najbliższej
okolicy,
- opisać
swoje zwierzątko (np. wygląd, zwyczaje),
- opowiedzieć,
jak należy zajmować się swoim zwierzątkiem,
- nazwać
elementy pogody i klimatu oraz pory roku,
- zrozumieć
prognozę pogody w radiu, telewizji, Internecie,
- podać
prostą informację i opinię o pogodzie,
- zapytać
się o pogodę,
- nazwać
typy krajobrazu i elementy środowiska naturalnego,
- opisać
różne typy krajobrazu w Polsce i na świecie,
- nazwać
i krótko opisać klęski żywiołowe,
- nazwać
czynniki zagrażające środowisku naturalnemu,
- podać
kilka zasad ochrony środowiska naturalnego,
- opisać
lokalną akcję na rzecz ochrony środowiska naturalnego,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
14. Życie społeczne (np. wydarzenia i zjawiska społeczne):
- nazwać
zjawiska społeczne w szkole, społeczności lokalnej i kraju,
- napisać
ulotkę informującą o akcji społecznej,
- napisać
zaproszenie do udziału w akcji społecznej,
- opisać
wydarzenie społeczne np. akcję charytatywną,
- nazwać
rodzaje przestępstw i kary, którym podlegają przestępcy,
- podać
sposoby zapobiegania przestępczości wśród nieletnich,
- przekazać
informację o wyborach np. do samorządu szkolnego,
- zaplanować
i zrealizować projekt edukacyjny.
Struktury gramatyczne
Uczeń posługuje się w mowie i w piśmie następującymi strukturami gramatycznymi:
CZASOWNIK
1. Bezokolicznik i formy osobowe, np. to learn, learns
2. Czasowniki posiłkowe, np. be, do
3. Czasowniki modalne:
- can, np. Can you help me? I can speak English. I can’t ski. I
can’t hear you. It can’t be true.
- could, np. Could you pass me the sugar, please? I couldn’t help
him with his homework.
- may, np. May I speak to Sam? It may be too late.
- might, np. It might be a
bomb. I might go to a disco tomorrow.
- must, np. I must finish it today. You mustn’t smoke here. It
must be Tom.
- should, np. You shouldn’t miss your train. Where should I get
off?
- ought to, np. You ought to
drink a lot of water.
- shall, np. Shall we eat now?
4. Tryb rozkazujący, np. Come here! Don’t touch that!
5. Czasowniki regularne i nieregularne, np. talk – talked – talked, do – did – done
6. Imiesłów czynny i bierny, np. speaking, spoken
7. Czasowniki wyrażające stany i czynności, np. like, dance, see
8. Czasowniki złożone (phrasal verbs), np. get up, look for, take up
9. Czasy gramatyczne:
- Present Simple, np. She often reads in bed. The train leaves at
seven.
- Present Continuous, np. She is watching her favourite sitcom at
the moment. We
are going to the cinema tomorrow.
- Present Perfect, np. I’ve just seen my teacher. He hasn’t
visited me since May.
- Present Perfect Continuous, np. I’ve
been waiting here for ages.
- Past Simple, np. Columbus discovered America in 1492. I saw him
two days ago.
- Past Continuous, np. We were watching TV at ten o’clock last
night.
- Past Perfect, np. The film had already started when we arrived
at the cinema.
- Future Simple, np. I will call you tomorrow. I think it will
rain.
10. Konstrukcja „be going to”, np. I’m going to give a party on Saturday.
11. Konstrukcja „have to”, np. He has to stay in bed. I don’t have to go.
12. Konstrukcja „would like to”, np. I would like to meet him.
13. Konstrukcja „used to”, np. I used to wear glasses.
RZECZOWNIK
1. Rzeczowniki policzalne i niepoliczalne, np. a pen, sugar, information, money
2. Liczba mnoga regularna i nieregularna, np. a dog – dogs, a woman – women
3. Forma dzierżawcza, np. Tom’s brother, the colour of her eyes
4. Rzeczowniki złożone, np. a washing machine, toothpaste, sister-in-law
PRZEDIMEK
1. Przedimek nieokreślony, np. a plum, an apple
2. Przedimek określony, np. the sun, the USA
3. Przedimek zerowy, np. dinner
PRZYMIOTNIK
1. Stopniowanie regularne i nieregularne używane do porównań w stopniu równym, wyższym i najwyższym, np. big – bigger – the biggest, inteligent – more inteligent – the most inteligent, good – better – the best
2. Użycie przymiotników z so, such, how i what, np. She is such a nice girl. What a day! How nice!
3. Przymiotniki dzierżawcze, np. my, his, our
PRZYSŁÓWEK
1. Stopniowanie regularne i nieregularne, np. elegantly – more elegantly – the most elegantly, badly – worse – the worst
2. Przysłówki too i enough, np. (not) strong enough, too tall
3. Miejsce przysłówka w zdaniu, np. He usually plays football on Saturday mornings. She is always late. Do it quickly!
ZAIMEK
1. Zaimki osobowe, np. I, you, we
2. Zaimki dzierżawcze, np. mine, yours, ours
3. Zaimki zwrotne, np. myself, yourself, ourselves
4. Zaimki wskazujące, np. this, those
5. Zaimki pytające, np. who, what, which
6. Zaimki względne, np. who, which, that
7. Zaimki wzajemne, np. each other
8. Zaimki nieokreślone, np. some, any, much, many, no, (a) few, (a) little, other, another, somebody, anything
9. Zaimek bezosobowy you
10. Zaimki one / ones w zdaniach typu I will take the green one / ones.
LICZEBNIK
1. Liczebniki główne, np. one, a thousand
2. Liczebniki porządkowe, np. first, twenty-fourth
PRZYIMEK
1. Przyimki określające miejsce, kierunek, odległość, np. in London, to school
2. Przyimki określające czas, np. on Monday, in March, at night
3. Przyimki przyczyny, np. to win a prize
4. Przyimki sposobu, np. by bus, with a pen
5. Przyimki po niektórych czasownikach i przymiotnikach, np. think of, interested in
SPÓJNIK
Spójniki, np. and, or, because, if, unless, while, before, so
SKŁADNIA
1. Zdania twierdzące, przeczące i pytające w czasach: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Present Perfect Continuous, Past Simple, Past Continuous, Past Perfect, Future Simple.
2. Zdania rozkazujące, np. Stand up! Don’t play with your mobile.
3. Zdania z podmiotem it, np. It rained heavily last night.
4. Zdania z podmiotem there, np. There is a poster on the wall. There were
clouds in the sky. There will be twenty people at the party.
5. Zdania z dwoma dopełnieniami, np. Yesterday I bought my grandma a nice present.
6. Zdania w stronie biernej w czasach: Present Simple, Present Perfect, Past Simple, Future Simple, np. My car was stolen last night.
7. Konstrukcje z have / get something done, np. I have my hair cut once a month. Where did you get your bike stolen?
8. Pytania pośrednie, np. He wants to know if I like him. Can you tell me where the bank is?
9. Zdania w mowie zależnej z czasownikami say, tell, ask, np. He said (that) he was very unhappy. She asked if I liked the play. Mom told me to tidy my room.
10. Zdania współrzędnie złożone, np. While my mother was cooking dinner, my dad was working in the garden.
11. Zdania podrzędnie złożone:
- przydawkowe, np. The man who lives next door is a famous actor.
- okolicznikowe:
– celu, np. I came here to give you this letter.
– czasu, np. The phone rang when we were having lunch.
– miejsca, np. He was sitting where I had left him.
– porównawcze, np. She is as tall as her father.
– przyczyny, np. She is happy because she passed her exams.
– skutku, np. I was hungry so I made some sandwiches.
– warunku (typu 0, I, II, III), np. When it is hot, we drink more. If the weather is nice, we will have a barbecue. If I had a lot of money, I would buy a sports car. If you had been more careful, you wouldn’t have fallen.
12. Konstrukcje bezokolicznikowe i gerundialne, np. I’m very happy to see you. I enjoy walking but my friends prefer cycling. I’m good at swimming. He called me before going to school.
13. Zdania wykrzyknikowe, np. What a beautiful girl!
IV. Procedury osiągania celów kształcenia i wychowania
Przy doborze metod nauczania, form i technik pracy należy uwzględnić fakt, iż uczniowie, którzy są podmiotem działań nauczyciela realizującego program i odbiorcami zawartych
w nim treści, stanowią grupę zróżnicowaną pod względem rozwojowym. Zatem inne procedury osiągania celów będą wiodące dla czwartoklasistów, inne dla uczniów klas V i VI, a jeszcze inne dla uczniów klas VII–VIII.Grupy w wieku 9–10 lat. Na tym etapie jest już możliwość wykorzystania tekstów pisanych, regularnej pracy z podręcznikiem i prowadzenia zeszytu, lecz metody są zbliżone do pracy na etapie wczesnoszkolnym z uwagi na myślenie konkretne oparte na pamięci mechanicznej.
Grupy w wieku 11–12 lat, to grupy przejściowe, w których zaczyna rozwijać się myślenie abstrakcyjne. Pamięć mechaniczna zaczyna powoli zamieniać się w pamięć logiczną. Stąd
w grupie tej wystąpi mieszanina metod z wcześniejszego i późniejszego etapu edukacji.Grupy w wieku 13–15 lat mają w większym stopniu rozwinięte myślenie abstrakcyjne
i pamięć logiczną. Na tym etapie nauka języka staje się procesem analitycznym.4.1. Metody nauczania
Nie istnieje jedna, jedynie słuszna, dobra i skuteczna metoda nauczania języka obcego. Niniejszy program zaleca korzystanie z różnych metod w zależności od potrzeb grupy, a także rodzaju materiału dydaktycznego. Czerpanie z bogactwa metodycznego, łączenie elementów
i technik pochodzących z różnych metod, takich które można zastosować w nauczaniu języka obcego w sytuacji szkolnej, nosi miano eklektyzmu. Zalecane w programie podejście eklektyczne korzysta z technik wypracowanych wcześniej przez inne metody, zarówno konwencjonalne jak i niekonwencjonalne. W przedstawionym poniżej przeglądzie wybranych metod zawarto wskazówki dotyczące wykorzystania tych elementów, które uznano za szczególnie użyteczne w realizacji założeń programu.4.1.1. Metody konwencjonalne
Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. Ta metoda za podstawowy cel nauki uznaje takie opanowanie systemu gramatycznego i słownictwa języka obcego, które umożliwi samodzielne czytanie i rozumienie tekstów. Drogą do osiągnięcia tego celu jest czytanie
i tłumaczenie tekstów z języka obcego na język ojczysty, a także objaśnianie, komentowanie
i analizowanie form gramatycznych, które w nich występują. Pomocą służą tu uproszczone np. przez autora podręcznika teksty lub adaptowane teksty literackie. Głównymi sprawnościami, na które w tej metodzie kładziony jest nacisk są: umiejętność czytania
i tłumaczenia oraz znajomość, ale raczej bierna, gramatyki i słownictwa. Kontroli i oceny wyników dokonuje się np. na podstawie testów gramatycznych.Istotne dziś w nauczaniu języka angielskiego jest to, że ta metoda podkreśla rolę analizy gramatycznej, tzw. nauczania dedukcyjnego. Ten typ nauczania gramatyki jest skuteczniejszy w grupach mniej umotywowanych uczniów. Ważne jest także rozwijanie sprawności czytania (już od klasy czwartej) oraz tłumaczenia (od klasy siódmej). Znajomość środków gramatycznych, w tym umiejętność tłumaczenia fragmentów zadań, sprawdzana jest na egzaminie.
Metoda audiolingwalna. Ta metoda za podstawowy cel nauki uznaje opanowanie czterech sprawności językowych w kolejności od słuchania i mówienia do czytania i pisania. Opanowanie języka to w tej metodzie wykształcenie odpowiednich nawyków, czyli trwałych związków między bodźcem a reakcją. Nawyk językowy wyrabia się mechanicznie, bezrefleksyjnie poprzez wielokrotne powtarzanie, zapamiętywanie i utrwalanie ćwiczonego materiału (dryle językowe). Wielokrotna repetycja i zapamiętanie wzoru zdaniowego odbywa się po to, aby uniknąć pojawienia się i ewentualnego utrwalenia błędu językowego. Błędu
w tej metodzie unikać należy za wszelką cenę, gdyż taka reakcja językowa mogłaby utrwalić się jako nawyk. Odrzuca się też wszelkie komentarze i wyjaśnienia dotyczące gramatyki czy analizę materiału językowego. Duże znaczenie ma w tej metodzie uczenie się na pamięć
i odgrywanie scenek dialogowych.Do dzisiaj można wykorzystywać tę metodę w tych fazach lekcji, kiedy nowy materiał gramatyczny lub leksykalny jest wprowadzany i utrwalany poprzez wiele ćwiczeń kontrolowanych, które w konsekwencji prowadzą do opanowania sprawności mówienia, automatyzowania struktur językowych w umysłach uczących się. Jest ona szczególnie przydatna w nauczaniu uczniów klasy czwartej i piątej, którzy nie są jeszcze w pełni zdolni do analizy języka, ale świetnie przyswajają go za pomocą technik zaczerpniętych z metody audiolingwalnej. Zalecane jest wykorzystywanie różnorodnych środków audiowizualnych jako bodźców popularnych w tej metodzie oraz zminimalizowanie obecności języka ojczystego na lekcjach języka angielskiego. Nie można też zapominać o nagradzaniu dobrych reakcji językowych, tak, aby zwiększyć motywację ucznia.
Metoda kognitywna (unowocześniona metoda gramatyczno-tłumaczeniowa). Ta metoda podkreśla, że język musi mieć charakter twórczy, a posługiwanie się językiem nie jest nawykowe lecz innowacyjne. Ta metoda za cele nauki uznaje wykształcenie kompetencji językowej. Taka kompetencja pozwala, za pomocą pewnej skończonej liczby reguł gramatycznych, rozumieć i samodzielnie tworzyć w języku obcym nieskończenie wiele poprawnych zdań. Drogą do osiągnięcia kompetencji jest kontakt z językiem obcym
w naturalnej sytuacji, której znaczenie jest dla ucznia w pełni zrozumiałe. W toku wielu udanych i nieudanych prób samodzielnego mówienia uczeń powoli zbliża się do normy językowej. Błąd jest traktowany jako zupełnie naturalna cecha każdego procesu uczenia się,
a nawet sygnał, że proces uczenia się w ogóle zachodzi.Twórcze, refleksyjne, analityczne przyswajanie języka obcego, przywiązywanie wielkiej wagi do rozwijania sprawności receptywnych, zwłaszcza słuchania, wysoka ranga tzw. nieustrukturyzowanej produkcji językowej (uczeń od klasy szóstej samodzielnie buduje wypowiedzi i trenuje prowadzenie swobodnej rozmowy), to trwałe elementy zapożyczone
z tej metody konieczne do osiągnięcia celów założonych w programie.4.1.2. Metody niekonwencjonalne
Najważniejszą cechą metod niekonwencjonalnych jest upodmiotowienie ucznia, uwzględnienie w procesie nauczania jego potrzeb intelektualnych na równi z emocjonalnymi, a nawet fizycznymi. Te metody uwzględniają typy inteligencji, style uczenia się, zainteresowania i preferencje. Ich istotą jest zapewnienie uczniowi poczucia bezpieczeństwa.
Dla realizacji celów programu najważniejsze z nich to:
Metoda reagowania całym ciałem (TPR). Ta metoda opiera się na założeniu, że uczeniu się i trwałemu zapamiętywaniu nowego materiału językowego sprzyjają dwa rodzaje zachowania ucznia – milczące przysłuchiwanie się i ruch fizyczny związany z treścią przekazu. Nauczanie w tej metodzie polega na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w języku obcym. Te polecenia, – których wykonanie demonstruje na początku nauczyciel, by wspomóc rozumienie – są skonstruowane tak, że można je wykonać bez słów. W każdym przypadku są niezbędne ruch fizyczny i praca całym ciałem. Ta metoda nie operuje podręcznikiem; wykorzystuje zestawy rekwizytowe, by za ich pomocą tworzyć pozaklasowe sytuacje takie jak zakupy w sklepie czy wycieczka do parku. Chodzi tu o zaktywizowanie całego mózgu: lewej półkuli – odpowiedzialnej za język i prawej – odpowiedzialnej za ruch fizyczny.
Ta metoda jest szczególnie efektywna w nauczaniu poleceń, zwłaszcza tzw. classroom language, trybu rozkazującego (gramatyki i słownictwa w tym zakresie) i przyimków. Przydatna w nauczaniu na niższych poziomach zaawansowania językowego znajdzie zastosowanie w klasach czwartych i piątych, także w połączeniu z elementami metody narracyjnej. TPR sprzyja uczeniu się i nauczaniu bezstresowemu, pozwala na relaks w czasie lekcji, pokonuje zahamowania i strach przed mówieniem. Jej elementy można wykorzystywać także w klasach starszych, zwłaszcza jako technikę pojedynczych ćwiczeń przeprowadzanych w środku lekcji, kiedy uwaga uczniów spada i trzeba im dostarczyć nieco ruchu i relaksu
(np. zabawa typu kalambury). Może to też być ćwiczenie wprowadzające do tematu,
np. grupowa prezentacja (mime) literowanego przez nauczyciela kluczowego słowa.Metoda naturalna. Ta metoda opiera się na założeniu, iż decydujące dla opanowania języka jest słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych, których ogólny sens jest dla uczącego się zrozumiały, wynika bowiem ze zrozumiałej dla nich sytuacji. Przekonanie o trafności tej tezy uzasadnia fakt, że w taki właśnie sposób wszystkie małe dzieci uczą się skutecznie języka ojczystego. Nauczyciel maksymalnie zbliża więc nauczanie do tego, co dzieje się
w przypadku dziecka opanowującego język ojczysty; posługuje się dość prostym, ale naturalnym językiem, mówi o tym, co dzieje się tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza swą wypowiedź na różne sposoby. Ta metoda opiera się również na przekonaniu,
że kluczową sprawą dla powodzenia nauki jest wyeliminowanie stresu. Zadaniem nauczyciela jest więc również stworzenie atmosfery bezpieczeństwa i akceptacji. Uczniowie sami decydują, czy i kiedy włączyć się do rozmowy. Nauczyciel nie poprawia błędów, lecz w toku dalszej rozmowy wielokrotnie wypowiada formy poprawne. Wypowiedzi nauczyciela muszą być ogólnie zrozumiałe, ale zawsze powinny być na nieco wyższym poziomie niż ten prezentowany w danym momencie przez ucznia, co stymuluje rozwój.Tę metodę można wykorzystać w fazie prezentacji nowego materiału językowego, zwłaszcza w klasie czwartej, a także w pracy ze starszymi uczniami nieśmiałymi i wycofanymi z natury.
4.1.3. Podejście komunikacyjne
Podejście komunikacyjne łączy w sobie wiele cech metod konwencjonalnych i niekonwencjonalnych, wykorzystując w obrębie swojej koncepcji metodycznej liczne techniki wypracowane poprzez wcześniejsze metody, dlatego już samo w sobie nosi znamiona eklektyzmu. Celem nauki jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejętność efektywnego porozumiewania się w sposób odpowiadający danej sytuacji. Aby to osiągnąć, trzeba oczywiście poznać formy gramatyczne danego języka, a także funkcje wypowiedzi oraz ich wzajemne zależności. Drogą do wykształcenia kompetencji komunikacyjnej jest uczestniczenie w możliwie wielu sytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby były one maksymalnie zbliżone do naturalnych sytuacji. Z tego powodu prezentacja nowego materiału językowego jest najczęściej sytuacyjna i wizualna, ogranicza się stosowanie języka ojczystego ucznia, a objaśnienia i komentarze sprowadza się do niezbędnego minimum. Ćwiczenia lekcyjne są tak zaprojektowane, by odzwierciedlały autentyczną komunikację językową. Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zdań, ale przekazywanie pewnych treści i załatwianie określonych spraw. Stąd też mnogość dialogów, symulacji, odgrywanie ról, gier, zabaw, zgadywanek i dyskusji prowadzonych w parach
i małych grupach. W podejściu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwagę na to,
że w istocie nie chodzi o naukę samego języka jako systemu, ale o naukę umiejętności uzyskiwania i przekazywania informacji.Do dzisiaj sprawność mówienia traktuje się jako najważniejszą w sytuacji szkolnego procesu nauczania. Metoda komunikacyjna spowodowała jednak zaniedbania poprawności językowej, dlatego w podejściu eklektycznym jest ważna nauka mówienia w języku obcym, ale należy poprawiać błędy uczniów i pomagać im te błędy eliminować, po to, aby osiągali cele
i wspinali się na coraz wyższe poziomy zaawansowania językowego.4.1.4. Metoda narracyjna
Metoda narracyjna to metoda nauczania języka obcego oparta na wykorzystaniu tekstów narracyjnych dobieranych w oparciu o zasadę powtarzalności. Umożliwia receptywne opanowanie występujących w tekście struktur językowych. Skuteczna zwłaszcza w pracy
z dziećmi. Najważniejszy jest dobór tekstu, najlepiej jeśli uczeń zna go z języka ojczystego. Tekst powinien zawierać dużo znanego słownictwa, aby rozwijać dotychczasowe doświadczenia ucznia, oddziaływać na emocje poprzez element zagadkowy, umożliwiać multisensoryczną i kinestetyczną prezentację treści.Tekst powinien spełniać określone kryteria językowe, takie jak:
· powtarzalność zwrotów i wyrażeń,
· włączanie dialogów,
· input językowy wykraczający poza kompetencje językowe ucznia,
· autentyczny język (reading age vs interest age),
· duża częstotliwość użycia struktur językowych i możliwość ich zastosowania
w różnych sytuacjach,· nie powinno się unikać stosowania struktur gramatycznych, które zostaną wprowadzone dopiero na późniejszym etapie uczenia się języka obcego.
Dydaktyzacja tekstu przebiega trzyetapowo. Na pierwszym etapie jest prezentowane
i utrwalane słownictwo oraz zwroty i wyrażenia kluczowe dla zrozumienia. Jedną z technik może być TPR. Następny etap to narracja – nauczyciel czyta lub opowiada tekst. Narracji może towarzyszyć inscenizacja tekstu. W ostatnim etapie utrwala się treści tekstu narracyjnego i jego elementy językowe poprzez gry i zabawy językowe, techniki teatralne itp.Dla pełnej realizacji programu metoda narracyjna jest kluczowa w klasach czwartych
i piątych, szczególnie z wykorzystaniem teatrzyku Kamishibai. W przypadku uczniów starszych może być z powodzeniem stosowana jako technika przetwarzania tekstu oraz przygotowanie do publicznych wystąpień w języku angielskim.4.2. Formy pracy
W celu urozmaicenia lekcji zaleca się stosowanie form pracy odpowiednio zróżnicowanych, dostosowanych do treści nauczania, zachowując przy tym właściwe proporcje. Mogą to być:
· praca z całą klasą (lockstep),
· praca indywidualna (kierowana przez nauczyciela lub samodzielna),
· praca w parach zamkniętych (wszyscy uczniowie pracują w parach) lub otwartych (dwóch uczniów występuje przed klasą),
· praca w grupach,
· praca projektowa (wykonywana w szkole lub w domu).
Praca w parach zamkniętych i grupach oraz praca projektowa powinna być zawsze zakończona prezentacją efektów działania – przed nauczycielem, inną parą / grupą lub klasą.
4.3. Techniki pracy
W dziale tym wyodrębniono techniki odnoszące się do kształcenia umiejętności receptywnych i produktywnych oraz środków i funkcji językowych. Ponadto uwzględniono
tu techniki z zakresu integracji międzyprzedmiotowej, techniki rozwijające umiejętność uczenia się, a także techniki określane mianem aktywizujących i techniki ukierunkowane na wykorzystanie technologii informacyjnej i komunikacyjnej.4.3.1. Nauczanie sprawności receptywnych
Słuchanie
Jest to pierwsza sprawność, którą uczniowie rozwijają, rozpoczynając naukę języka obcego, analogicznie jak dzieci poznają język ojczysty. Treści na lekcji języka angielskiego powinny być zawsze wprowadzane w rzeczywistym i czytelnym dla uczniów kontekście. Najczęściej będzie to rzeczywista sytuacja klasowa, czyli odtwarzane nagranie bądź tekst czytany przez nauczyciela. Może to być także fragment filmu np. z kanału YouTube lub programu telewizyjnego czy program radiowy. Może być to także wypowiedź innej osoby znającej język angielski np. uczestnika wymiany lub ucznia ze szkoły partnerskiej na platformie eTwinning. Zrozumienie słyszanej wypowiedzi nie zawsze jest proste. Nawet znając słownictwo i różne struktury gramatyczne, uczniowie mają często problem ze zrozumieniem komunikatu. Słuchanie ze zrozumieniem wymaga bowiem znajomości i stosowania strategii komunikacyjnych.
W sytuacji komunikacji bezpośredniej czy filmu należy zwrócić uwagę na przekazy niewerbalne rozmówcy: mowę ciała (gesty, mimikę), kontekst, ton wypowiedzi rozmówcy oraz inne okoliczności towarzyszące wypowiedzi.
Słuchanie nagrania pozbawione jest normalnego w komunikacji bezpośredniej wsparcia wzrokowego. Należy więc przygotować ucznia do słuchania, wprowadzając uprzednio temat. Można to zrobić poprzez:
· ilustracje, zdjęcia lub rysunki, które towarzyszą zadaniu w podręczniku,
· użycie tytułu i na tej podstawie próby określenia kontekstu sytuacyjnego,
· kluczowe słowa lub zwroty i próby odgadnięcia tematu,
· krótki tekst charakteryzujący sytuację.
Zanim uczniowie zaczną słuchać nagrania, powinni wiedzieć, dlaczego go słuchają i na czym polega ich zadanie. Najczęściej uczniowie mają wysłuchać konkretnej informacji. Ich zadanie może też polegać na uchwyceniu ogólnego sensu tekstu lub rozmowy albo określeniu kontekstu wypowiedzi i intencji autora. Podstawowe zadania, z którymi uczeń będzie miał do czynienia, to:
· dopasowanie obrazka do usłyszanego tekstu,
· rysowanie lub kolorowanie elementów na obrazku,
· szeregowanie obrazków lub uporządkowanie dialogu,
· wyszukiwanie różnic i zakreślanie rysunku czy jego elementów,
· numerowanie lub zaznaczanie informacji,
· dyktando (literowanie, dyktando wyrazowe, tekst),
· wypełnianie np. tabel, formularzy, ankiet,
· uzupełnianie brakujących informacji w tekście,
· wybieranie właściwej odpowiedzi w zadaniach typu prawda / fałsz,
· wybieranie właściwej odpowiedzi w zadaniach wielokrotnego wyboru,
· sprawdzenie, czy tekst zawiera poddane informacje czy nie, np. czas, miejsce, osoby biorące udział w rozmowie,
· poprawianie tekstu w oparciu o wysłuchaną wypowiedź,
· krótkie podsumowanie usłyszanych treści (np. rozmowy, komunikatu, informacji) po polsku lub angielsku.
Należy pamiętać o tym, że nagrania powinny zawierać zróżnicowane teksty: autentyczne oraz napisane specjalnie z myślą o uczniach i dostosowane do ich poziomu zaawansowania językowego. Nagranie nie powinno trwać dłużej niż 2 do 3 minut i należy je odtwarzać dwukrotnie. Inną techniką rozwijania sprawności słuchania jest analiza transkrypcji tekstu, np. wyszukiwanie słów kluczowych, form skróconych, synonimów, parafrazy, elipsy. Warto ją stosować, gdy uczniowie mają trudności z wychwyceniem informacji w nagraniu.
Czytanie
Należy rozróżniać rozwijanie sprawności czytania od sprawności rozumienia tekstu pisanego. Z tą drugą sprawnością językową uczniowie spotykają się nie tylko w sytuacji klasowej, korzystając z tekstów w podręczniku i dodatkowych materiałów przygotowanych przez nauczyciela, ale również w swoim codziennym życiu. Rzeczywistą potrzebę rozumienia tekstów pisanych w języku angielskim uczniowie odkrywają, przeglądając strony internetowe, grając w gry komputerowe, w których polecenia są po angielsku, próbując zrozumieć różnego rodzaju instrukcje, napisy na tablicach informacyjnych czy billboardach, jak również teksty piosenek ulubionych zespołów. W miarę nabywania coraz większych kompetencji językowych zaczną brać udział w czatach internetowych i forach dyskusyjnych, np. realizując projekt współpracy międzynarodowej, a nawet czytać książki w języku angielskim, zaczynając od poziomu uproszczonego. Podobnie jak w przypadku skutecznego słuchania
w celu efektywnego czytania ze zrozumieniem jest pomocne opanowanie rozmaitych strategii. Niezbędna jest umiejętność formułowania pytań o nieznane słowo lub wyrażenie czy prośby o pomoc. Uczeń może odwołać się do podobieństwa wyrazów w innych znanych sobie językach. Ważna jest też świadomość tego, że aby uchwycić ogólny sens przeczytanego tekstu, nie jest konieczna znajomość wszystkich wyrazów, które się w nim pojawią. Wielu
z nich można domyślić się z kontekstu, odwołując się do zdobytej wcześniej wiedzy na temat przedstawiony w tekście. Można wykorzystać ilustracje towarzyszące tekstowi, tytuł, podział na akapity i określić najważniejsze myśli w nim zawarte. Rolą nauczyciela jest rozwijanie
u uczniów umiejętności posługiwania się tymi strategiami.Na wczesnym etapie realizacji programu – tzn. w klasie czwartej, a czasem także w piątej – należy uczyć głośnego czytania tekstu, które jest odrębną umiejętnością związaną z wymową i intonacją. Dzieci uczą się czytać w języku angielskim tak samo, jak uczyły się tej sztuki
w języku ojczystym, tj. słuchając nagrania lub nauczyciela i śledząc wzrokiem drukowany tekst w podręczniku. Na wyższych etapach jest to technika pomocna dla słuchowców. Należy pamiętać, że uczniowie dyslektyczni mają trudności z głośnym czytaniem w języku ojczystym, należy zatem uczniowi pozostawić decyzję, czy chce czytać głośno przed klasą.Rozumienie tekstu pisanego na wczesnym etapie należy rozwijać równolegle z głośnym czytaniem. Teksty powinny być krótkie, zabawne, wprowadzane z wykorzystaniem ilustracji.
Czytanie należy poprzedzić ćwiczeniami wprowadzającymi. Mogą to być:
· skupienie uwagi wokół ilustracji do tekstu,
· rozmowa na temat spraw poruszanych w tekście, w której nauczyciel odwołuje się do doświadczenia uczniów; rozmowa może toczyć się metodą kanapki językowej
(polski-angielski-polski lub angielski-polski-angielski),· przewidywanie wyrazów na podstawie ilustracji, tytułu, zbioru wyrazów,
· skojarzenia tematyczne z wyrazem kluczowym podanym przez nauczyciela.
Właściwe czytanie ze zrozumieniem służy różnym celom i to cel determinuje technikę.
Mogą to być:
· czytanie pobieżne w celu określenia głównej myśli tekstu (skimming): uczniowie wybierają 1–2 zdania kluczowe dla danego tekstu lub w oparciu o kluczowe wyrazy tworzą zdanie,
· wyszukiwanie określonej informacji (scanning): uczniowie przeglądają szybko tekst, aby ją znaleźć,
· wyszukiwanie informacji szczegółowych: w zależności od stopnia zaawansowania językowego istnieje wiele zadań, które mogą wykonać uczniowie, np. dopasować obrazki do tekstu lub jego fragmentu, zdecydować, które zdania dotyczące tekstu są prawdziwe, a które fałszywe, uzupełnić informacje w tabeli, odpowiedzieć na pytania do tekstu lub wybrać właściwą odpowiedź z kilku podanych możliwości,
· rozumienie związków pomiędzy poszczególnymi częściami wiąże się z analizą tekstu pod względem składniowym i gramatycznym, ćwiczenia rozwijające tę umiejętność to: układanie tekstu podzielonego na fragmenty, dobieranie zdań do tekstu z lukami lub samodzielne uzupełnianie pełnozdaniowych luk w tekście.
Rozwijanie umiejętności rozumienia tekstu pisanego w klasach VI–VIII można ćwiczyć, stosując np. technikę pięciu kroków, która łączy w sobie różne techniki czytania tekstu (przegląd tekstu, czytanie pobieżne i czytanie w celu zrozumienia szczegółów).
1. Należy przejrzeć tekst pobieżnie w celu zdobycia ogólnej orientacji: przeanalizować tytuł, śródtytuły, towarzyszące obrazki, wykresy itp., a także przeanalizować użyte w tekście środki techniczne (kursywa, wytłuszczenia, przypisy itp.).
2. Należy zadać pytania: Co już wiem? Jakie pojęcia / wyrazy nie są mi znane? Kiedy pytania są już sformułowane, uczeń postępuje tak, jak poszukiwacz skarbu. Powinien zastanowić się, na jakie pytania znajdzie w tekście odpowiedź. Te pytania będą jego mapą i ułatwią znalezienie skarbu, czyli nowych informacji.
3. Dokładne (szczegółowe) czytanie i zrozumienie. Uczeń powinien czytać tekst aktywnie! Położyć przed sobą listę z pytaniami i działać tak, jakby to była jego mapa w wędrówce przez tekst. Sporządzić notatki.
4. Kolejny krok to przejrzenie tekstu ponownie, krótkie powtórzenie wiadomości, udzielenie odpowiedzi na pytania otwarte zadane na wstępie bez korzystania z notatek.
5. Ostatni krok to sprawdzenie zrozumienia. Należy zachęcić ucznia do streszczenia własnymi słowami tego, co w tekście najważniejsze. Uczeń odpowiada na głos lub na piśmie na wszystkie swoje pytania.
Inna technika czytania ze zrozumieniem polega na wykorzystaniu tzw. karty KWL. Nauczyciel zapisuje na tablicy temat, do którego nawiązuje tekst np. Eating out. Każdy uczeń otrzymuje kartę KWL w formie tabeli z trzema kolumnami i wypełnia pierwszą kolumnę K (KNOW) – Co wiesz na ten temat? Nauczyciel podsumowuje ten etap na tablicy, wypisując przykładowe skojarzenia. Uczniowie wypełniają drugą kolumnę W (WILL KNOW?) – Czego się dowiesz? / Czego chciałbyś się dowiedzieć? Nauczyciel ponownie zbiera informacje i na tablicy wpisuje przykłady do tabeli. Następnie uczniowie otrzymują tekst i czytają go, wykorzystując np. zasadę 5 kroków. Sprawdzają, czy tekst zawiera informacje z kolumny 1 oraz spełnia oczekiwania (kolumna 2). W tabeli odznaczają te informacje, które są zgodne
z tekstem. Na zakończenie wypełniają kolumnę L (LEARNT) – Czego się dowiedziałeś?Kolejna technika rozwija umiejętność określania głównej myśli tekstu w oparciu o kluczowe wyrazy. Każdy uczeń otrzymuje kopię tekstu, w którym należy podkreślić zwroty kluczowe do streszczenia głównej myśli. Następnie każdy uczeń wypisuje podkreślone wyrazy / zwroty na kartce. Z tych zwrotów pisze krótkie streszczenie. Uczniowie mają do „wydania” 2 dolary, każde słowo kosztuje 10 centów. Zatem muszą zawrzeć główną myśl w maksymalnie 20 słowach, wliczając w to przedimki oraz spójniki, które trzeba dodać.
4.3.2. Nauczanie sprawności produktywnych
Mówienie
Sprawność mówienia jest rozwijana przez uczniów już od pierwszego kontaktu z językiem. Na wczesnym etapie kształcenia polega na powtarzaniu za modelem (dryl językowy jak
w metodzie audiolingwalnej), potem stopniowo dochodzi do samodzielnych wypowiedzi. Kiedy dziecko uczy się języka ojczystego, to mówienie jest ściśle powiązane ze słuchaniem.
W kształceniu języka obcego w warunkach szkolnych dąży się do tego, aby wszystkie cztery umiejętności były rozwijane równolegle. Na lekcji są rozwijane dwa aspekty mówienia: ustne ćwiczenie nowego materiału językowego oraz rozwijanie umiejętności komunikowania się
w języku angielskim. Skuteczne opanowanie sprawności komunikowania wymaga stworzenia rzeczywistych sytuacji do zastosowania wyuczonych struktur i słownictwa. Zgodnie
z podejściem eklektycznym nauczyciel powinien kreować na zajęciach sytuacje sprzyjające komunikacji w języku angielskim, a także w miarę możliwości zapewnić możliwość autentycznej komunikacji z rówieśnikami np. ze szkoły partnerskiej, zarówno w środowisku wirtualnym poprzez platformę eTwinning, jak i bezpośredniej w czasie wymiany. Aby móc się komunikować, uczniowie muszą opanować słownictwo i różnorodne struktury gramatyczne oraz rozmaite wyrażenia funkcjonalne. Mówienie wymaga znajomości strategii komunikacyjnych, werbalnych i niewerbalnych. Spośród tych ostatnich, warto wspomnieć
o interpretowaniu mowy ciała i tonu wypowiedzi.Ze strategii werbalnych warto wymienić:
· zastosowanie parafrazy, opisu, synonimu lub sformułowania bliskoznacznego,
· odwołanie do języka polskiego lub innego znanego rozmówcy języka,
· zwrócenie się o pomoc, objaśnienie czy powtórzenie (do nauczyciela lub innego rozmówcy.
Oprócz ćwiczeń polegających na mechanicznym powtarzaniu, utrwalających nowy materiał językowy, uczniowie potrzebują okazji do stosowania go w sytuacjach oraz ćwiczenia dłuższych wypowiedzi. Jednym ze sposobów na ćwiczenie w mówieniu są dialogi i scenki. Oparte są one na modelu, który uczniowie w klasie czwartej odtwarzają, a w kolejnych latach nauki przetwarzają, by wreszcie tworzyć własne dialogi i scenki, wykorzystując bank środków językowych do tematu. Dla klas czwartych i piątych można tez polecić technikę przekształcania drylu powtórzeniowego w dialog. Jest to technika przeznaczona dla grup trzyosobowych, gdzie jedna osoba udaje, że nie dosłyszy. Co skutkuje powtórzeniem frazy przez kolejnego uczestnika, ale powtórzenia twórczego: np. zmiany formy wypowiedzi
z pierwszej na trzecią osobę. W młodszych grupach sprawdzi się także technika przekształcania drylu gramatycznego w zgadywankę (guessing game). Inną skuteczną metodą są zadania oparte na lukach informacyjnych przeznaczone do pracy w parach. Te rodzaje zadań odzwierciedlają autentyczną komunikację, ponieważ:· istnieje cel rozmowy,
· żaden z rozmówców nie wie, co powie druga osoba,
· przesłanie jest ważniejsze od formy,
· celem jest zrobienie czegoś (np. uzupełnienie tabeli, dokończenie opisu).
Inne rodzaje zadań, podczas wykonywania których uczniowie mówią przez dłuższy czas, obejmują:
· rozmowę na podstawie ilustracji, w tym wyszukiwanie różnic,
· ankietowanie kolegów i prezentację rezultatów,
- udzielanie instrukcji w
oparciu o obrazki, mapę lub przedmiot,
- opowiadanie historyjek w
oparciu o materiały wizualne, np. kości opowieści
(story cubes), karty obrazkowe, karty wyrazowe, - relacjonowanie własnych
doświadczeń i przeżyć ucznia,
- wypowiedzi na wybrany temat,
np. prezentacje projektu przed klasą, prezentacje szkoły, regionu, kraju
dla uczestników wymiany.
Rozwój sprawności mówienia można przyspieszyć, jeśli tematyka, której dotyczy sytuacja komunikacyjna, jest bliska uczniom. Zwiększenie autonomii uczniów w zakresie doboru tematów rozmowy czy wypowiedzi zwiększy ich motywację.
Pisanie
Z rzeczywistą potrzebą pisania uczniowie zetkną się zarówno w klasie, jak i w codziennym życiu pozaszkolnym, przy okazji korespondencji, kontaktowania się z innymi użytkownikami języka angielskiego, głównie w środowisku wirtualnym: za pomocą poczty elektronicznej, na platformie eTwinning lub korzystając z portali społecznościowych (np. Twitter). Tradycyjny sposób komunikacji pisemnej jest rzadziej spotykany wśród dzieci i młodzieży. Niemniej zadaniem szkoły jest przygotowanie ucznia do przyszłego życia zawodowego i społecznego, zatem umiejętność napisania notatki z rozmowy telefonicznej, czy pocztówki i kartki
z życzeniami lub listu prywatnego jest równie ważna. W sytuacji szkolnej pretekstem do pisania jest zwykle bodziec wynikający z innej sprawności – słuchania, mówienia lub czytania, gdzie uczeń zapisuje swoje odpowiedzi do zadania lub sporządza raport z wywiadu. Motywacja ucznia, a co za tym idzie rozwój sprawności lepiej się rozwija, jeśli tematyka zadań będzie bliska uczniom. Każda wypowiedź pisemna musi być ponadto poparta opanowaniem określonego repertuaru słów i sformułowań potrzebnego do przekazania myśli. W toku nauki, w miarę nabywania wiadomości i umiejętności, należy dbać o rozwijanie zarówno spójności i logiki wypowiedzi, jak i poprawności oraz korzystania z szerokiego zasobu środków językowych.Uczniowie z klas IV–V naukę pisania będą realizować głównie poprzez zapisywanie wyników swojej pracy (słuchanie, czytanie, mówienie) oraz poprzez wykonywanie ćwiczeń językowych z podręcznika lub w zeszycie ćwiczeń. Na tym etapie rozwijanie umiejętności pisania będzie powiązane z nauką alfabetu, ortografii, gramatyki i składni oraz związanych
z tym zasad i reguł pisowni. Uczniowie poznają także zasady układu tekstu. Typowe zadania dla tego etapu to: układanie krzyżówek, uzupełnianie zdań lub dialogów, szeregowanie wyrazów. Bardziej aktywizującym zadaniem może być praca w grupach w postaci dyktanda (running dictation), połączenie metody TPR z metodą audiolingwalną. Z każdej drużyny wybieramy jedną osobę – „sekretarza”. Sadzamy go w jednym końcu sali przy stoliku, dajemy czystą kartkę i długopis. Przy „sekretarzu” ustawiamy pozostałych uczniów, którzy są „biegaczami”. Naprzeciwko kolejki danej drużyny (i stanowiska „sekretarza” zarazem),
w pewnej odległości (najlepiej w drugim końcu sali) wieszamy na tablicy / kładziemy
na ławce kartkę z tekstem lub zestaw fiszek wyrazowych. Po sygnale „start” z każdej drużyny wybiega jeden uczeń („biegacz”). Jego zadaniem jest dotrzeć jak najszybciej do tekstu, zapamiętać jakiś jego fragment (dowolny, taki jaki uczeń da radę), dobiec do „sekretarza”
i podyktować mu z pamięci zapamiętany fragment. Po podyktowaniu tekstu jest wysyłany następny „biegacz”. Chodzi o to, żeby: każda drużyna przedyktowała „sekretarzowi”
jak najwięcej tekstu w wyznaczonym czasie (np. w 5 min.) lub cały tekst jako pierwsza. Następnie sprawdzamy zapis z oryginałem i poprawiamy ewentualne błędy. Czas, objętość tekstu oraz jakość wykonania decydują o wygranej.Od klasy VI uczniowie rozwijają umiejętność pisania w rozumieniu komunikacyjnym. Typowe zadania o zróżnicowanym stopniu trudności to:
· wypełnianie formularzy i ankiet,
· dopisywanie zakończenia zdań,
· udzielanie odpowiedzi na pytania,
· formułowanie pytań do tekstów oraz ankiet i wywiadów,
· uzupełnianie dymków w historyjkach obrazkowych,
· układanie samodzielnych, kilkuzdaniowych wypowiedzi na zadany temat,
· pisanie notatek (np. z rozmów telefonicznych), wiadomości SMS, wpisów na blogu
lub forum,· pisanie streszczeń dłuższych wypowiedzi pisemnych, np. artykułów, opowiadań.
Przy dłuższych wypowiedziach pisemnych niezbędne są ćwiczenia w: dobieraniu właściwego stylu (formalnego, nieformalnego, kolokwialnego, slangowego) w zależności od adresata tekstu, planowaniu układu tekstu, planowaniu treści wypowiedzi.
4.3.3. Nauczanie gramatyki
Gramatyki można uczyć przez reguły albo przez kontekst i odkrycie. Pierwsze podejście, zwane dedukcyjnym, jest charakterystyczne np. dla metody gramatyczno-tłumaczeniowej.
W tym podejściu nauczyciel jest w centrum uwagi. To on przedstawia temat gramatyczny, tłumaczy zasady, a następnie proponuje ćwiczenia, w których reguły i formy mają być zastosowane w zdaniach. Nauczyciel od ogólnej zasady przeprowadza ucznia do szczegółu. W drugim podejściu, indukcyjnym, to uczeń jest w centrum procesu nauczania. To on dokonuje „odkrycia” zasad w materiale przygotowanym przez nauczyciela lub zawartym
w podręczniku. To podejście składa się z trzech kroków. Zauważenie (noticing) to proces aktywnego zapoznawania się z treścią, w którym uczeń uświadamia sobie istnienie nowej struktury i widzi związek między formą językową a znaczeniem. Strukturyzacja (structuring) wnosi nowe wzorce do używanego przez uczniów języka i zwykle wymaga kontrolowanej praktyki i proceduralizacja (procedurising) to zastosowanie nowej struktury gramatycznej
w natychmiastowej i płynnej komunikacji.Obydwa podejścia mają swoje zalety i wady. Podejście indukcyjne jest często postrzegane jako korzystniejsze, ponieważ uczeń jest bardziej aktywny w procesie uczenia się, a nie jest biernym odbiorcą. To zwiększone zaangażowanie może pomóc uczniowi rozwijać głębsze zrozumienie i pomóc przyswoić język angielski. To może również zwiększyć autonomię ucznia i jego motywację.
Z drugiej strony uczenie indukcyjne może pochłaniać więcej czasu i energii, a także stawia większe wymagania wobec nauczyciela i ucznia. Możliwe jest również, że w trakcie procesu uczący się może dojść do błędnych wniosków lub stworzyć niepoprawne lub niepełne reguły. Ponadto podejście indukcyjne może stać w sprzeczności z osobistym stylem uczenia się oraz preferencjami ucznia.
Poza tym nie wszystkie zasady da się sformułować samodzielnie, gdyż uczeń nie dysponuje wystarczającym zasobem metajęzyka do ich opisania lub też dana struktura gramatyczna jest zbyt skomplikowana. Z tego powodu najlepiej stosować system mieszany, wykorzystywać ćwiczenia i pytania naprowadzające, a zasady pozostawić do wyboru w zadaniu typu wybór wielokrotny.
Pomocna w nauczaniu gramatyki w klasie czwartej i piątej jest typowa dla metody audiolingwalnej technika drylu językowego, która daje możliwość wielokrotnego przećwiczenia i powtórzenia tej samej struktury. Repetycję należy rozpocząć od drylu mechanicznego. Rozumienie treści przekazu nie jest konieczne, gdyż istotą tego ćwiczenia jest zautomatyzowanie danej struktury. Kolejny krok to dryl konstruktywny – zdanie należy rozumieć, aby sformułować stosowną odpowiedź. Ostatni etap to dryl komunikacyjny, także kontrolowany, ale bodziec werbalny nauczyciela jest uzupełniany własnym zdaniem ucznia.
Inne przydatne w nauczaniu gramatyki techniki to:
· uzupełnianie zdań właściwą formą podanego czasownika,
· parafrazowanie zdań, czyli wyrażanie takiej samej treści za pomocą innej konstrukcji,
· tłumaczenie fragmentów zdań, co wymusza zastosowanie konkretnej struktury,
· uzupełnianie luk,
· wybór wielokrotny,
· rozsypanka wyrazowa.
Urozmaiceniem i uatrakcyjnieniem nauczania gramatyki będzie wykorzystanie gier i zabaw.
4.3.4. Nauczanie słownictwa
Słownictwa należy uczyć się systematycznie, gdyż bez podstawowego zasobu środków leksykalnych komunikacja w języku angielskim nie będzie możliwa. Techniki nauczania słownictwa mają na celu rozwijanie umiejętności potrzebnych w zapamiętywaniu,
np. wyobraźnia, koncentracja uwagi, umiejętność kojarzenia czy wizualizacja.Najbardziej przydatne techniki stosowane w klasie to:
· karty obrazkowe z podpisem oraz fiszki wyrazowe,
· porządkowanie słów na kategorie semantyczne,
· tworzenie map mentalnych,
· podawanie synonimów lub antonimów,
· słowotwórstwo – dodawanie przyrostków i przedrostków do rdzenia wyrazu,
· rozwiązywanie krzyżówek, rebusów i zagadek oraz diagramów literowych,
· uzupełnianie luk pojedynczymi wyrazami,
· rozsypanka literowa (układanie wyrazów z rozrzuconych liter),
· grupowanie wyrazów według pisowni lub wymowy,
· definiowanie słów,
· dopasowywanie wyrazów do obrazków,
· sporządzanie własnych słowniczków (również obrazkowych),
· skojarzenia i „haki pamięciowe”.
4.3.5. Integracja międzyprzedmiotowa – prace projektowe i współpraca międzynarodowa
Język jest medium, za pomocą którego zdobywamy, przetwarzamy i przekazujemy informacje o sobie i otaczającym nas świecie. Treści nauczania zawarte w niniejszym programie pozwalają powiązać naukę języka angielskiego z innymi zagadnieniami szkolnego programu nauczania, wyszukując wspólne tematy i obszary zainteresowań w podstawach programowych dla innych przedmiotów. Ważne bowiem jest, aby wiedzę i umiejętności, jakie uczeń zdobędzie na zajęciach z danego przedmiotu, umiał skutecznie wykorzystać na lekcjach z innych przedmiotów oraz poza szkołą.
Znakomicie nadają się do tego prace projektowe, podczas których uczniowie mogą
w praktyce wykorzystać wiedzę i umiejętności zdobyte zarówno na lekcjach języka angielskiego, podczas zajęć z innych przedmiotów, jak i wiedzę ogólną, zdobytą poza szkołą. Prace projektowe umożliwiają osiągnięcie zarówno celów kształcenia jak i wychowania, wpływają na rozwijanie samodzielności w uczeniu się, gdyż uczniowie muszą zebrać materiał, dokonać jego selekcji, odpowiednio korzystać z różnych źródeł informacji
i je katalogować. Jeśli połączymy wykonywanie prac projektowych ze współpracą międzynarodową np. na platformie eTwinning, to umożliwimy uczniom autentyczną komunikację w języku angielskim z rówieśnikami ze szkoły partnerskiej. Ponadto użycie języka angielskiego do opisania efektów pracy będzie uzasadnione, a uczeń bardziej zmotywowany do sięgania do anglojęzycznych źródeł informacji. W ten sposób powiększy swój zasób środków leksykalnych z różnych dziedzin, co w przyszłości ułatwi uczniowi zdobywanie wiedzy podanej w języku angielskim.Zaleca się wykonywanie prac projektowych zespołowo, dzięki czemu uczniowie mogą doskonalić swoje umiejętności interpersonalne, kształtować postawę współpracy, tolerancji
i otwartości na opinie i potrzeby innych. Podczas grupowych prac na lekcjach ważne jest dopilnowanie, aby wszyscy członkowie grupy aktywnie w tej pracy uczestniczyli. Każdy uczeń powinien mieć określone zadanie do wykonania i czuć się współodpowiedzialnym
za realizację projektu.Planując efektywne prace projektowe, należy uwzględnić niezbędne fazy projektu:
· podział na grupy,
· określenie tematu projektu (optymalnie – wybór dokonany przez uczniów), potrzebnych materiałów i rodzajów zadań, czasu na wykonanie pracy,
· powtórzenie niezbędnego do pracy słownictwa i struktur (bardzo przydatna jest tu technika burzy mózgów i mapy mentalne),
· zbieranie i selekcja materiałów (wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji),
· przydział zadań (można każdemu uczniowi w grupie przydzielić inne zadanie, biorąc pod uwagę indywidualne zdolności, umiejętności i preferencje),
· praktyczna realizacja projektu,
· prezentacja na forum klasy,
· samoocena i ocena przez nauczyciela i innych uczniów (w przypadku prac projektowych należy przede wszystkim ocenić zaangażowanie, wkład pracy każdego członka grupy w ostateczny wygląd pracy).
Projekty to rodzaj zajęć związany z fazą zastosowania języka (production / application stage). W niniejszym programie przewidziano czternaście projektów edukacyjnych w całym pięcioletnim cyklu kształcenia, po jednym do każdego bloku tematycznego. Przykładowa tematyka to:
1. Człowiek: Mój portret – klasa IV, Portret współczesnego bohatera – klasa VII, VIII
2. Miejsce zamieszkania: Mój dom / pokój – klasa IV, Tu jest mój dom – klasa VI, VII
3. Edukacja: Moja szkoła, twoja szkoła… – klasa V, Szkoła marzeń – klasa VII
4. Praca: Tradycyjne zawody – klasa V, Jak przygotowuję się do zawodu? – klasa VII,
5. Życie prywatne: Z pamiętnika ciekawskiego – klasa V, VI, Kalendarz świąt typowych
i nietypowych – klasa VII, VIII6. Żywienie: Co jada na obiad królowa angielska? – klasa V, VI, Nie święci lepią pierogi – klasa VII, VIII
7. Zakupy i usługi: Co, gdzie i za ile, czyli o zakupach na przestrzeni dziejów
8. Podróżowanie i turystyka: Cudze chwalicie, swego nie znacie – przewodnik po…
9. Kultura: Zróbmy sobie teatr
10. Sport: Cztery pory roku na dworze – tradycyjne gry i zabawy plenerowe
11. Zdrowie: Lekarstwo dla króla Apsika – pastisz reklamowy lub parodia reklamy
12. Nauka i technika: O robotach prawie wszystko
13. Świat przyrody: Wycieczka do zoo – klasa IV, V, Przez świat bez biletu, czyli
o podróżach roślin VI–VIII14. Życie społeczne: Nasze kolorowe podwórko miejscem spotkań dużych i małych
Każdy z przykładowych tematów może łączyć w sobie treści z co najmniej dwóch przedmiotów. Można też tematy blokować w ramach jednego partnerstwa eTwinning, którego realizację można rozłożyć na cały rok szkolny, a pracę nad poszczególnymi zadaniami podzielić na trzy części: pracę na lekcjach języka angielskiego, pracę na zajęciach pozalekcyjnych oraz samodzielną pracę ucznia, w tym pracę zespołową w Internecie.
Poniżej przykładowe partnerstwo eTwinning – opis projektu, który można połączyć
z wymianą uczniów.Tytuł: Poznajmy się
1. O PROJEKCIE
Uczniowie poznają życie i zainteresowania rówieśników z kraju partnerskiego. Wyróżnikiem projektu jest wspólna nauka angielskiego dla obu grup. Ale postaramy się zachęcić naszych uczniów do nauki języka ojczystego swoich partnerów. Będziemy włączać edukację poza klasą (outdoor education), by przedstawić partnerom nasze miejsce zamieszkania, region oraz kraj. Będziemy dzielić się dobrymi praktykami w zakresie zintegrowanego nauczania języków obcych, aby wzbogacić metody i techniki nauczania i uczenia się języków obcych
w naszych szkołach. Postaramy się stosować techniki odwróconej klasy, by nasi uczniowie bardziej zaangażowali się w proces dydaktyczny i przejmowali odpowiedzialność za własne postępy w nauce. Podsumowaniem pracy będzie wymiana uczniów.2. CELE
Naszym celem jest:
· podniesienie umiejętności językowych uczniów,
· rozwijanie kompetencji TiK (edycja tekstu, zdjęć, filmów, projektowanie zadań
i quizów, prezentacje i pokazy slajdów itp.),· kształtowanie postawy tolerancji wobec innych narodów, ras, kultury i języka,
· rozwijanie świadomości kulturalnej i ekspresji artystycznej uczniów – od poznania własnego miasta i kraju do przedstawienia go innym,
· rozwijanie kompetencji społecznych i obywatelskich – edukacja oparta na zadaniach projektowych do wykonania w grupach,
· przekonanie uczniów o potrzebie mówienia innymi językami niż angielski,
· umożliwienie szkołom zbudowania nowego partnerstwa w celu opracowania przyszłych projektów, w tym grantowych,
· uatrakcyjnienie pracy nauczycieli języków obcych w szkole.
3. POSTĘP DZIAŁAŃ
1. Stwórz swój profil – zaprezentowanie się w TwinSpace, dodanie zdjęcia,
2. Przedstaw się – nagrywanie plików audio np. Voki w języku angielskim
z autoprezentacją, zamieszczenie plików w TwinSpace np. na tablicy Padlet, uczniowie z krajów partnerskich będą próbowali dopasować pliki do profili osób.3. Mój kraj / Mój region / Moje miejsce zamieszkania – uczniowie opracują quiz dla swoich partnerów zawierający pytania o ich kraju / regionie / miejscu zamieszkania
(z wykorzystaniem zdjęć, filmików itp.) i zamieszczają go w TwinSpace np. w postaci kodu QR. Partnerzy rozwiązują quiz indywidualnie lub zespołowo i zamieszczają odpowiedzi w TwinSpace.4. Moja szkoła – uczniowie przygotują prezentacje (np. PowerPoint, Prezi, Slideshare)
o ich środowisku szkolnym, zamieszczają je w TwinSpace; na forum oceniają prezentacje partnerów – konkurs na najciekawszą prezentację.5. Co robię w czasie wolnym – uczniowie przedstawiają różne czynności / aktywności (drama / pantomima) wykonywane w czasie wolnym / rekreacyjne i nagrywają krótkie filmiki np. telefonem komórkowym, które zamieszczają w TwinSpace; zadaniem partnerów będzie odgadnięcie czynności i nazwanie ich w języku angielskim i języku ojczystym i / lub języku partnerów.
6. Moda – uczniowie prezentują galerię kolaży przedstawiających modę młodzieżową.
7. Mój region / Twój region – uczniowie ankietują kolegów w szkole i tworzą statystyki na temat ich wyobrażeń o regionie, w którym znajduje się szkoła partnerska oraz jego mieszkańcach, porównają swoje wyobrażenia z faktami w trakcie pobytu na wymianie, przygotowują raport dla swoich kolegów i przedstawiają w szkole w formie gazetki ściennej lub na stronie internetowej szkoły lub blogu.
8. Jedzenie – uczniowie prezentują swoje ulubione potrawy w postaci zagadek i quizów językowych.
Zajmować się będziemy jednym tematem w miesiącu. Uczniów obu szkół dobierzemy
w grupy międzynarodowe. Na realizację niezbędna jest średnio jedna godzina w tygodniu.4. SPODZIEWANE REZULTATY
· Uczniowie używają języka angielskiego i języka ojczystego partnerów nie tylko
w środowisku szkolnym, ale także w domu. Uczą się wyszukiwać nowe słownictwo na własną rękę, korzystając ze słowników dostępnych w Internecie.· Uczniowie są bardziej zmotywowani nie tylko do nauki języka angielskiego, ale też języka partnerów, ponieważ zdają sobie sprawę z przydatności tego języka. Wiedzą, że na całym świecie są ludzie, którzy również uczą się / mówią tym językiem i są gotowi do komunikowania się w nim.
· Uczniowie nawiązują kontakty z rówieśnikami ze szkoły partnerskiej, komunikują się z partnerami także poza platformą eTwinning.
· Uczniowie zdobywają nowe umiejętności językowe i z informatyki oraz motywację do dalszego rozwoju.
· Uczniowie lepiej poznają swój kraj, region i miejsce zamieszkania.
· Uczniowie uczą się pracować samodzielnie, a także pracy w grupach.
· Uczniowie uczą się o zwyczajach i życiu młodych ludzi w innym kraju i regionie.
· Nauczyciele wymieniają się pomysłami i scenariuszami lekcji.
4.3.6 Inne techniki pracy
Podstawowym zadaniem nauczyciela języka angielskiego jest kreowanie sytuacji językowych w klasie, tak aby umożliwić uczniom jak najczęstsze używanie tego języka. Wykorzystywanie technik aktywizujących uczestnictwo ucznia w procesie kształcenia wzbogaca i uatrakcyjnia lekcje. Do takich technik pracy zaliczyć można:
· naukę przez zabawę, czyli wykorzystanie do celów dydaktycznych różnego typu gier, a także zabaw ruchowych. Mogą to być znane uczniom gry i zabawy adaptowane na potrzeby kształcenia językowego.
· naukę przez piosenkę. Tę technikę można wykorzystywać na trzy sposoby: wykorzystanie piosenek edukacyjnych, tematycznych, przeznaczonych do nauki języka zalecane zwłaszcza w klasach IV–V; wykorzystanie jazz chants jako atrakcyjnej formy drylu językowego do utrwalania słownictwa, struktur gramatycznych oraz języka funkcjonalnego; wreszcie wykorzystanie przebojów wybranych przez uczniów, do których sami przygotowują ćwiczenia.
· naukę przez działanie np. wspólne wykonanie plakatu. Połączenie czynności manualnych z działaniami językowymi wykonywanymi w grupie pomaga w realizacji celów wychowawczych. Ta technika jest szczególnie zalecana na niższym etapie.
· techniki teatralne. Odgrywanie różnego rodzaju scenek, dialogów, inscenizacji to atrakcyjna forma nauki, która stymuluje aktywne wykorzystanie przez uczniów języka angielskiego w konkretnej sytuacji; prawdziwa zabawa w teatr powinna obejmować próbę „czytaną” (na siedząco – np. powtarzanie najpierw głośno po nauczycielu, następnie razem z nauczycielem, w parach, grupkach), potem wspólne ustalenie mowy ciała, czyli gestów i mimiki, a dopiero na koniec „próba generalna” z mówieniem
i pokazywaniem. Mogą to być początkowo scenki dubingowane, zwłaszcza w klasie IV i V: wybrani uczniowie, najlepiej ruchowcy, odtwarzają scenkę mimicznie, a głosy podkładają inne osoby lub można odtworzyć nagranie. Technika dobra dla nieśmiałych.· metodę odwróconej klasy (flipped classroom). Nauczyciel przygotowuje materiały multimedialne, z którymi uczniowie zapoznają się przed lekcją. To wiarygodne
i sprawdzone źródło informacji. Następnie, zamiast zwyczajowego wprowadzenia, które teoretycznie uczniowie mają już za sobą, przechodzą do zajęć praktycznych,
w trakcie których mogą przekształcić i zweryfikować zwizualizowane informacje
w wiedzę. Na usystematyzowanie i ugruntowanie, w tym na uzyskanie odpowiedzi na pojawiające się pytania i by uzupełnić braki, mają zdecydowanie więcej czasu.· techniki multimedialne: wykorzystanie komputera z rzutnikiem, DVD, zasobów Internetu, platformy eTwinning oraz portali społecznościowych, tablicy interaktywnej powoli staje się standardem w polskiej szkole, można też zastosować model BYOD (bring your own device) i wykorzystać na lekcji urządzenia mobilne (tablety, smartfony) przyniesione przez uczniów, można wykorzystać darmowe aplikacje kodujące i za pomocą kodów QR (Quick Response Code) udostępniać materiały do samodzielnej pracy w domu (flipped classroom) lub dodatkowe zadania do wykonania na lekcji np. w połączeniu z techniką stacji zadaniowych, można wykorzystać aplikacje do animacji poklatkowej i tworzyć krótkie filmiki animowane zamiast tradycyjnych scenek lub dialogów, a także korzystać z darmowych aplikacje do utrwalania słownictwa lub gramatyki.
Należy pamiętać, że im bardziej uda nam się zaangażować ucznia emocjonalnie, tym większa motywacja i lepsze efekty kształcenia.
4.3.7. Techniki rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się
Zadaniem szkoły zapisanym w podstawie programowej, a także jednym z celów niniejszego programu nauczania języka angielskiego jest wdrażanie uczniów do samokształcenia. Niektóre strategie samodzielnego uczenia się zostały już omówione przy okazji przeglądu technik pracy, gdyż są to strategie pomocne w rozwijaniu sprawności językowych. Aby uczeń mógł samodzielnie kierować swoim procesem uczenia się języka angielskiego oraz przejąć odpowiedzialność za efekty tego procesu, jak również korzystać z różnych źródeł wiedzy, należy najpierw zapoznać go z rozmaitymi sposobami uczenia się, a przede wszystkim – pomóc mu rozpoznać preferowany styl uczenia się. Pomocne uczniowi będą ponadto:
· umiejętność korzystania ze słownika, encyklopedii, leksykonu – należy wyjaśnić uczniom, jak są np. uporządkowane wyrazy i hasła, co oznaczają poszczególne skróty,
· umiejętność prowadzenia notatek – dobrze jest zachęcić ucznia do zaznaczania, podkreślania ważniejszych treści, stosowania skrótów, wypunktowywania, notowania w formie diagramów, map mentalnych itp.,
· umiejętność dokonywania samooceny (czyli właściwe, tj. krytyczne, ocenianie swojego wkładu pracy w uczenie się danego materiału oraz wyniku tej pracy),
· umiejętność wyszukiwania dodatkowych materiałów i korzystania z różnych źródeł informacji (krytyczna analiza i selekcja treści),
· umiejętność współpracy z innym – uczenie się od siebie nawzajem, wspólne odpytywanie się i dzielenie zdobytymi informacjami,
· samodzielne sprawdzanie poprawności wykonanych zadań z kluczem odpowiedzi,
· poznawanie i stosowanie technik kompensacyjnych (np. opisywanie słowa, prośba
o powtórzenie lub potwierdzenie informacji),· systematyczność w odrabianiu zadań domowych, w tym zapoznawaniu się
z materiałem przygotowującym do następnej lekcji zalecanym przez nauczyciela (flipped classroom).4.4. Materiały i środki dydaktyczne
Podręczniki:
· English Class A1, A1+, A2, A2+, B1, B1+
· Repetytorium ósmoklasisty Pearson
Materiały pomocnicze:
· Culture CLOSE-UP
· Illustrated History of Britain
· All About the USA
· MyGrammarLab Elementary: A1 / A2
· MyGrammarLab Intermediate: B1 / B2
Słowniki:
· Longman Photo Dictionary
· Longman Elementary Dictionary
· Longman Essential Activator
· Longman Pocket English Dictionary
· Longman słownik współczesny
Lektury:
· Pearson English Kids Readers
· Pearson English Active Readers
· Pearson English Readers
4.5. Przebieg lekcji – przykładowy scenariusz
Klasa VII
I. Założenia ogólne
1. Czas trwania lekcji: 45 minut
2. Temat: Nastolatki i media
3. Cele:
- Uczeń posługuje się
podstawowym zasobem środków leksykalnych: media.
- Uczeń wyszukuje informacje
szczegółowe w tekście pisanym i słuchanym.
- Uczeń tworzy krótkie
wypowiedzi ustne:
– opisuje zjawiska i czynności,
– wyraża i uzasadnia swoje opinie i poglądy,
– przedstawia opinie innych osób.
- Uczeń reaguje ustnie w sposób
zrozumiały w typowych sytuacjach:
– uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia,
– wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się, sprzeciwia.
- Uczeń przetwarza tekst.
4. Cele ucznia:
- Potrafię powiedzieć, jak
korzystam z mediów, i wyrazić swoje zdanie na ich temat.
- Potrafię zapytać o nawyki
kolegów / koleżanek w korzystaniu z mediów.
5. Materiały dydaktyczne: tekst pt. Where are all the couch potatoes?
6. Podręcznik: English Class A2+
II. Przebieg lekcji
Wstęp:
Nauczyciel wita klasę, sprawdza obecność i zapisuje temat w dzienniku. Zadaje kilka ogólnych pytań, używając czasu Present simple.
Etap 1: prezentacja nowego materiału – cała klasa / grupy
1. Nauczyciel zapisuje temat na tablicy i bardzo krótko elicytuje słownictwo, którego uczniowie oczekują do tematu. Zapisuje przykłady na tablicy.
2. Słowem kluczowym lekcji jest słowo MEDIA. Uczniowie pracują w grupach czteroosobowych. Ich zadaniem jest przygotowanie plakatu, który będzie ilustracją do tematu. Mogą przedstawić wszystkie media, które znają lub to medium, z którego korzystają najczęściej. Po zakończeniu pracy uczniowie prezentują rezultaty na forum klasy.
Etap 2: praca nad nowym materiałem językowym – praca z tekstem (split reading) – pary
1. Nauczyciel zapisuje na tablicy dwa idiomy z tekstu: couch potato i to have square eses; stara się uzyskać znaczenie od uczniów lub wyjaśnia znaczenie.
2. Nauczyciel rozdaje uczniom tekst z lukami (wersje A i B) oraz wyjaśnia, na czym polega zadanie. Uczniowie pracują w parach, czytają tekst na głos dla siebie nawzajem, wolno
i wyraźnie, zaczyna uczeń A. Uczeń B słucha i stara się uzupełnić tekst w lukach. Może zatrzymywać ucznia A i zadawać w języku angielskim pytania dotyczące brakującego tekstu (informacji) lub poprosić o powtórzenie czy przeliterowanie. Następnie uczniowie zmieniają się rolami, uczeń B stara się uzupełnić luki w swoim tekście. (10 min)3. Uczniowie porównują swoje teksty, a następnie czytają pełny tekst w podręczniku na stronie 9 i wykonują zadania 3 i 6, sprawdzenie całą klasą.
Etap 3: ćwiczenia utrwalające – wywiad / dyskusja – pary / grupy
1. Nauczyciel wyjaśnia zadanie, organizuje pary, wręcza uczniom pytania, po 4 dla każdego. Uczniowie przeprowadzają wywiady w parach.
Przykładowe pytania do wywiadu:
a. Is it important to you to know what is happening in other countries?
b. Do you watch the news on TV? What channel is it?
c. Do you read the news on the internet?
d. Do you have a favourite website for this or learn about things from social media (eg. FB)?
e. Do you listen to the news on the radio? How often?
f. Do you or your parents buy newspapers? How often?
g. Do you think that the internet has changed the way we find out about what’s happening
in the world? In what ways?h. Do you always believe everything you see and hear on the news? Why?
2. Uczniowie łączą się w grupy czteroosobowe, dyskutują na temat rezultatów wywiadów. Nauczyciel moderuje dyskusję na temat korzystania z serwisów informacyjnych, stara się pobudzić uczniów do myślenia, przekazania informacji o swoich nawykach oraz wyrażania swojej opinii (np. zalety, wady różnych źródeł informacji).
Etap 4: produkcja – tworzenie informacji – praca indywidualna
1. Nauczyciel zapisuje w tabeli na tablicy nazwy czterech mediów – podstawowe źródła informacji: telewizję, Internet, prasę codzienną oraz radio. Krótko opisuje swoje doświadczenia. Zachęca uczniów do podzielenia się swoją opinią na ten temat i opisania,
jak korzystają z mediów.2. Ochotnicy wypowiadają się na forum klasy.
Etap 5: podsumowanie, zadanie pracy domowej
1. Nauczyciel rozdaje uczniom karteczki ze zdaniem ewaluacyjnym i prosi o dokończenie.
2. Nauczyciel podaje temat pracy domowej: Wpis na blogu na temat korzystania z mediów
z elementami oceny różnych źródeł informacji. Długość pracy: 80–100 słów.
V. Ocenianie
5.1. Zakładany poziom osiągnięć ucznia
Należy pamiętać, że osiągnięcia ujęte w podstawie programowej zostały określone
na poziomie przeciętnego ucznia. Można spodziewać się, że będą uczniowie, dla których to nie jest adekwatny opis ich osiągnięć, ponieważ reprezentują wyższy poziom umiejętności.WIEDZA
UMIEJĘTNOŚCI
RECEPCJA
PRODUKCJA
INTERAKCJA
Uczeń posługuje się zakresem środków językowych pozwalających mu na realizację działań językowych
w wybranych aspektach następujących bloków tematycznych:- Człowiek
- Miejsce zamieszkania
- Edukacja
- Praca
- Życie prywatne
- Żywienie
- Zakupy i usługi
- Podróżowanie i turystyka
- Kultura
- Sport
- Zdrowie
- Nauka i technika
- Świat przyrody
- Życie społeczne
SŁUCHANIE (B1):
Uczeń rozumie główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej
w standardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mu tematy, typowe dla domu, szkoły, czasu wolnego itd. Rozumie główne wątki wybranych programów radiowych
i telewizyjnych traktujących
o sprawach bieżących lub znajdujących się
w kręgu zainteresowań ucznia.CZYTANIE (B1):
Uczeń czyta ze zrozumieniem teksty składające się głównie ze słów najczęściej występujących, dotyczących życia codziennego. Potrafi w nich znaleźć konkretne przewidywalne informacje. Rozumie proste opisy wydarzeń, uczuć i pragnień zawarte w prywatnej korespondencji.
MÓWIENIE (A2+):
Uczeń łączy wyrażenia
w prosty sposób, by opisywać osoby, miejsca, przeżycia i zdarzenia,
a także swoje marzenia, nadzieje i ambicje. Krótko uzasadnia
i objaśnia własne poglądy i plany. Relacjonuje wydarzenia oraz opowiada przebieg akcji książek czy filmów, opisując własne reakcje
i wrażenia.PISANIE (A2+):
Uczeń pisze krótkie i proste teksty na znane mu tematy lub związane z jego zainteresowaniami np. wpisy na forum lub blogu. Pisze krótkie prywatne listy, przekazuje informacje wynikające z doraźnych potrzeb. Podejmuje próbę opisu własnych przeżyć
i emocji.MÓWIENIE (A2+):
Uczeń radzi sobie
w większości sytuacji typowych, w których można się znaleźć
w czasie podróży po kraju lub regionie, gdzie mówi się danym językiem. Spontanicznie włącza się do rozmów na znane mu tematy prywatne lub dotyczące życia codziennego
(np. rodziny, zainteresowań, nauki, pracy, podróżowania).Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia sformułowane w standardowej odmianie języka związane z życiem codziennym. Spontanicznie reaguje w typowych sytuacjach komunikacyjnych na znane tematy (dotyczące np. rodziny, zainteresowań, pracy, podróżowania). Relacjonuje wydarzenia, opisuje przeżycia, marzenia, ambicje. Krótko przedstawia i uzasadnia swoje opinie i poglądy.
5.2. Sposoby oceniania
Stała kontrola osiągnięć uczniów jest bardzo ważnym elementem w procesie uczenia oraz uczenia się. Taka kontrola daje obu stronom procesu informacje o tym, które treści zostały opanowane i w jakim stopniu, a które z nich wymagają dalszej pracy.
Tradycyjnie ocenianie pełni dwie funkcje:
· klasyfikacyjną / sumującą – ocena jest wyrażona za pomocą stopnia szkolnego i służy zróżnicowaniu oraz przyporządkowaniu uczniów zgodnie ze skalą przyjętą przez prawo i jest to ocena śródroczna lub roczna,
· diagnostyczną / bieżącą – wspieranie szkolnej kariery ucznia, monitorowanie jego postępów i określanie indywidualnych potrzeb.
Ocenianie bieżące może mieć postać formalną: testy, sprawdziany, kartkówki, odpowiedzi ustne, zadania domowe itp., a wyniki są podane w taki sposób, w jaki zdecydują szkoła i sam nauczyciel. Zasady wystawiania ocen są opisane w wewnątrzszkolnych i przedmiotowych zasadach oceniania, które zawarte są w statucie każdej szkoły.
Ocenianie bieżące może mieć także postać kształtującą. Ocenianie kształtujące jest strategią, która ma na celu stworzenie w klasie szkolnej atmosfery sprzyjającej uczeniu się oraz zmianę relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem. Podstawowe elementy oceniania kształtującego to:
· określanie celów lekcji i formułowanie ich w języku zrozumiałym dla ucznia,
· ustalenie wraz z uczniami kryteriów oceniania, czyli tego, co nauczyciel będzie brał pod uwagę przy ocenie pracy ucznia. Kryteria pomagają uczniom przygotować się do sprawdzianu oraz wykonać pracę tak, aby postawiony przez nauczyciela cel został zrealizowany. Nauczyciel konsekwentnie ocenia tylko to, co wcześniej zapowiedział.
· stosowanie efektywnej informacji zwrotnej. Informacja zwrotna powinna zawierać cztery elementy:
1. wskazywać uczniowi dobre strony pracy oraz docenić to, co uczeń już umie
i potrafi,2. pokazywać, co wymaga poprawy i dodatkowej pracy,
3. wskazywać, w jaki sposób uczeń ma pracę poprawić,
4. wskazywać, w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej.
· zadawanie pytań angażujących ucznia w lekcję. Nauczyciel kieruje pytania do klasy, wydłuża czas oczekiwania na odpowiedź, umożliwia konsultowanie odpowiedzi z innymi uczniami, błędne odpowiedzi poddaje analizie i wykorzystuje do poprawy zrozumienia tematu,
· wprowadzenie samooceny i oceny koleżeńskiej. Uczniowie – na podstawie podanych kryteriów oceniania – wzajemnie recenzują swoje prace, dają sobie wzajemnie wskazówki, jak je poprawić. Ma to dwojaki sens: z jednej strony dobrze rozumieją kolegę, którego pracę sprawdzają, gdyż przed chwilą wykonywali to samo zadanie,
a z drugiej – uczą się od swojego kolegi: ustalania kryteriów oceniania (co oceniam?)
i umiejętności dawania informacji zwrotnej (jak to powiem koledze?). Jeśli uczeń sam potrafi ocenić, ile się nauczył i co jeszcze musi zrobić, aby osiągnąć wyznaczony cel, to pomaga mu to w procesie uczenia się i czyni z niego aktywnego i odpowiedzialnego uczestnika tego procesu.Nauczyciel stosujący OK (ocenianie kształtujące) świadomie podejmuje decyzję o tym,
w których momentach i w jakich proporcjach będzie stosował ocenę sumującą i kształtującą.
5.3. Przykładowe narzędzia oceniania
1. Test poziomujący dla klasy 7
2. Kartkówki do lekcji na słownictwo – jedna kartkówka na dział
3. Kartkówki do lekcji na gramatykę – jedna kartkówka na dział w klasach 4–6,
dwie – w klasach 7–84. Testy na koniec działu (wersje A i B oraz wersja łatwiejsza C)
5. Test na koniec pierwszego semestru (wersje A i B oraz wersja łatwiejsza C)
6. Test na koniec roku (wersje A i B oraz wersja łatwiejsza C)
VI. Ewaluacja programu
Program nauczania ma charakter złożony, nie ma zatem możliwości badania wszystkich jego obszarów jednocześnie. Przedmiotem przykładowej ewaluacji będzie zbadanie, czy zaproponowane w niniejszym programie sposoby osiągania celów kształcenia są adekwatne do potrzeb ucznia i skuteczne. Wyniki ewaluacji pozwolą na modyfikację programu oraz ewentualne wypracowanie rozwiązań pozwalających na pełniejszą realizację zakładanych celów.
Ze względu na osobę prowadzącego będzie to autoewaluacja, ewaluator będzie bezpośrednio uczestniczył w realizacji programu. Pod względem czasu przeprowadzenia będzie to ewaluacja ciągła, prowadzona przez cały okres realizacji programu, obejmie również ewaluację wstępną, okresową (po każdym roku realizacji programu) oraz końcową. Odbiorcą wyników ewaluacji będzie nauczyciel ewaluator, uczniowie i ich rodzice, rada pedagogiczna oraz dyrektor szkoły.
Ewaluacja zostanie przeprowadzona według modelu klasycznego ewaluacji z elementami modelu triangulacyjnego (triangulacja metod i źródeł).
Ewaluacja ma dać odpowiedź na następujące pytania kluczowe:
1. Czy efekty kształcenia są adekwatne do zakładanych celów, możliwości i potrzeb uczniów?
2. Czy proponowane metody pracy i sposób realizacji programu umożliwiają zdobycie przez uczniów umiejętności zakładanych w celach szczegółowych?
Kryteria ewaluacji:
1. Trafność przyjętej strategii osiągania celów w odniesieniu do potrzeb uczniów.
2. Skuteczność – odniesienie rzeczywistych efektów wdrażania rozwiązań metodycznych
do założonych celów programu, w jakim stopniu zostały zrealizowane cele.Narzędzia do gromadzenia danych:
· diagnoza na wejściu,
· wyniki testów, sprawdzianów, kartkówek itp.,
· ankiety,
· wyjściówki: jednozdaniowe anonimowe uwagi uczniów po lekcji,
· obserwacja klasy przez nauczyciela uczącego,
· obserwacja koleżeńska,
· autoobserwacja,
· wywiady indywidualne z rodzicami.
Ewaluacja będzie prowadzona na bieżąco, w trakcie realizacji programu. Nauczyciel realizujący program będzie prowadził dziennik autoobserwacji, w którym zapisze swoje refleksje na temat stosowanych metod, form i technik pracy:
· czy są stosowane różnorakie metody i techniki nauczania,
· czy odpowiednio dobrano metody nauczania do poszczególnych sprawności językowych,
· czy proces dydaktyczny podczas zajęć jest efektywny,
· czy treści programowe zostały przedstawione w sposób jasny i przystępny dla ucznia,
· czy atmosfera podczas zajęć sprzyja uczeniu się,
· czy zajęcia są prowadzone w odpowiedni sposób,
· na co są ukierunkowane stosowane metody nauczania i techniki pracy.
Uczniowie po każdej lekcji proszeni będą o dokończenie zdania ewaluującego zajęcia, tzw. wyjściówki, a na koniec semestru wypełnią krótka ankietę. Obie formy ewaluacji powinny być anonimowe. Uczniowie klas VII i VIII proszeni będą też o podsumowanie wybranych zajęć w formie streszczenia ewaluacyjnego (w języku polskim lub angielskim). Ponadto wybrane lekcje będą obserwowane przez innego nauczyciela i / lub dyrektora szkoły, który wypełni arkusz obserwacji, a następnie podzieli się swoimi spostrzeżeniami z nauczycielem prowadzącym. O opinię na temat zajęć języka angielskiego zostaną poproszeni również rodzice uczniów, szczególnie tych których oceny cząstkowe są słabsze niż przeciętna klasy.
Na końcu każdego roku uczniowie napiszą test diagnostyczny wiedzy i umiejętności oraz wypełnią ankietę ewaluacyjną dotyczącą prowadzonych zajęć. Po każdym roku nauczyciel sporządzi cząstkowy raport z ewaluacji i przedstawi w formie prezentacji na posiedzeniu rady pedagogicznej.
Raport końcowy w formie pisemnej zostanie przedłożony dyrektorowi szkoły, a wnioski
z raportu przekazane radzie pedagogicznej oraz radzie rodziców (szkoły).Przykładowe pytania ewaluacyjne tzw. wyjściówki:
· Na dzisiejszej lekcji najbardziej podobało mi się…
· Z dzisiejszej lekcji zapamiętałam / zapamiętałem, że…
· Na dzisiejszej lekcji nauczyłam / nauczyłem się…
· Nie podobało mi się dzisiaj, że…
· Nie zrozumiałam / zrozumiałem, jak…
Przykładowy arkusz ewaluacyjny dla uczniów
Przeczytaj uważnie pytania niniejszej ankiety i szczerze na nie odpowiedz. Twoje uwagi
i opinie wpłyną na kształt zajęć, w których uczestniczysz. Ankieta jest anonimowa.Zaznacz krzyżykiem wybraną odpowiedź TAK NIE CZASEM
1. Nauka języka angielskiego sprawia mi przyjemność.
2. Nauczyciel potrafi zaciekawić lekcją.
3. Nauczyciel potrafi zachęcić mnie do nauki języka angielskiego.
4. Podoba mi się sposób prowadzenia lekcji.
5. Rozumiem cele lekcji.
6. Wiem, za co jestem oceniana / oceniany.
Przykładowe streszczenie ewaluacyjne
Podsumowanie zajęć / ewaluacja
Dzisiejsze zajęcia .........................................................................................................................
........................................................ . Jedną istotną sprawą, o której mówiliśmy, był / a …………..................................................................................................................................... . Jest to ważne, ponieważ ...............................................................................................................
.............................. . Kolejna kluczowa sprawa to ………….......................................................
............................................................................................................ . Ma to istotne znaczenie, gdyż ..............................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………….… .
Reasumując, na dzisiejszych zajęciach ……………………………………………………...... ,
co było dla mnie .....................................................................……………………………..….. .
Literatura źródłowa
H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2002
H. Komorowska, O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa, 1999
H. Komorowska, O programach w kształceniu ogólnym i zawodowym, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2012
P. Kaja, A. Peć, Przykładowy schemat do budowy lub modyfikacji programu nauczania, ORE, 2011
D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, Warszawa, 2006
http: //europass.cedefop.europa.eu/pl/resources/european-language-levels-cefr
Magdalena Kębłowska PROGRAM NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO Kurs kontynuacyjny dla uczniów klas 4–8 szkoły podstawowej zgodny z nową podstawą programową obowiązującą od 2017 roku II etap edukacyjny lipiec 2017 ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 2 Spis treści 1. METRYCZKA PROGRAMU.............................................................................................. 3 1.1. O AUTORCE ...................................................................................................................... 3 1.2. ADRESACI PROGRAMU ..................................................................................................... 3 1.3. WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU.................................................................................... 4 2. CELE NAUCZANIA............................................................................................................ 5 2.1. NAJWAŻNIEJSZE CELE KSZTAŁCENIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ....................................... 5 2.2. KLUCZOWE CELE PROGRAMU........................................................................................... 6 3. TREŚCI NAUCZANIA – WYMAGANIA SZCZEGÓŁOWE...................................... 12 3.1. ZAKRESY TEMATYCZNE.................................................................................................. 12 3.2. UMIEJĘTNOŚCI JĘZYKOWE .............................................................................................. 13 3.3. INNE UMIEJĘTNOŚCI I CELE WYCHOWAWCZE .................................................................. 19 4. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW............................................................................ 21 4.1. KONCEPCJA DYDAKTYCZNA ........................................................................................... 21 4.2. NAUCZANIE KOMUNIKACJI W KLASIE ............................................................................. 24 4.3.CHARAKTERYSTYKA UCZNIA A TECHNIKI NAUCZANIA.................................................... 25 4.3.1. WSPÓLNE CECHY UCZNIÓW W KLASACH 4–8............................................................... 26 4.3.2. WYBRANE CECHY INDYWIDUALNE .............................................................................. 30 4.3.3. SPECYFICZNE PROBLEMY W UCZENIU SIĘ A INDYWIDUALIZACJA ................................. 33 4.4. FORMY PRACY NA LEKCJI ............................................................................................... 35 4.5. PRZYKŁADOWE TECHNIKI NAUCZANIA ........................................................................... 36 4.6. ROLA NAUCZYCIELA....................................................................................................... 39 4.7. TRENING STRATEGII I PRZYKŁADY POMOCNYCH UCZNIOM STRATEGII UCZENIA SIĘ........ 43 4.8. MATERIAŁY DYDAKTYCZNE I TECHNICZNE ŚRODKI NAUCZANIA .................................... 45 5. OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW I TECHNIKI ICH OCENIANIA..................................... 49 5.1. OCZEKIWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW ............................................................................ 49 5.2. OCENA ZAŁOŻONYCH OSIĄGNIĘĆ ................................................................................... 52 5.2.1. OCENIANIE PRZEZ NAUCZYCIELA ................................................................................ 54 5.2.2. SAMOOCENA UCZNIA................................................................................................... 58 5.3. TECHNIKI KONTROLI....................................................................................................... 59 5.4. OCENIANIE PRACY NAUCZYCIELA................................................................................... 61 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 63 ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 3 1. Metryczka Programu 1.1. O autorce Dr Magdalena Kębłowska jest nauczycielem akademickim w Instytucie Językoznawstwa Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, gdzie uczy praktycznej znajomości języka angielskiego. Ma wieloletnią praktykę nauczania metodyki języka angielskiego (w tym w zakresie edukacji wczesnoszkolnej), prowadzenia prac licencjackich i magisterskich z tej dziedziny oraz kursów języka specjalistycznego (Business English, English for Army Officers). W Stanach Zjednoczonych uczyła cudzoziemców i Amerykanów języka angielskiego na poziomie akademickim. 1.2. Adresaci Programu - Program przeznaczony jest do nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym w szkole podstawowej (kl. 4–8) dla uczniów, którzy rozpoczęli formalną naukę tego języka w klasach 1–3, a teraz będą ją kontynuować; - 3 godziny lekcyjne w tygodniu; - optymalna liczebność grup – 16 osób. Program adresowany jest do nauczycieli uczących na drugim etapie edukacyjnym, uczniów oraz ich rodziców. Program pomoże nauczycielowi zaplanować zajęcia, dobrać odpowiednie materiały i techniki pracy oraz przeprowadzać kontrolę wyników. Ponadto uświadamia nauczycielom specyfikę pracy z uczniami w różnym wieku, pokazuje, w jaki sposób nauczać samodzielności, jak również określa szczególne role, jakie ma do spełnienia nauczyciel. Z Programu mogą również korzystać uczniowie i ich rodzice. Znajdą oni tutaj opis celów nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym oraz założonych osiągnięć. Cenną informację stanowią również przykładowe strategie samodzielnego uczenia się. Zapoznanie się rodziców z Programem pozwala na ich lepszą współpracę z nauczycielem, gdyż dowiadują się oni, w jaki sposób powinny pracować w domu ich dzieci oraz jakiego rodzaju umiejętności mogą się po nich spodziewać po zakończeniu kursu. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 4 1.3. Warunki realizacji Programu Jak już wcześniej określono, Program przeznaczony jest dla dzieci, które na drugim etapie edukacyjnym kontynuują naukę języka angielskiego. Nie będzie więc to pierwszy sformalizowany kontakt ucznia z tym językiem. Teoretycznie taka sytuacja powinna ułatwić pracę nauczycielowi, który stanie przed grupą w miarę jednorodną pod względem osiągniętego poziomu. Z drugiej jednak strony, pamiętać należy, że specyficzne indywidualne cechy rozwojowe dziecka w wieku 6/7–9/10 lat mogą spowodować znaczną rozbieżność w poziomie wyjściowym czwartoklasistów. Zatem istotnym elementem realizacji Programu będzie wybór odpowiedniego podręcznika i różnorodnych technik nauczania, tak aby zaspokoić potrzeby każdego ucznia. Kwalifikacje nauczyciela Program przeznaczony jest dla nauczyciela posiadającego pełne kwalifikacje do nauczania języka angielskiego. Szczególnie zainteresowani Programem będą zwolennicy budowania samodzielności ucznia. Chcąc wspomóc nastolatka na drodze do niezależności, nauczyciel powinien zadbać nie tylko o rozwój sprawności językowych ucznia, ale w równym stopniu o kształtowanie jego umiejętności uczenia się. Zakłada się, że każdy nauczyciel z odpowiednimi kwalifikacjami posiada wystarczające podstawy, aby sprostać temu zadaniu. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 5 2. Cele nauczania 2.1. Najważniejsze cele kształcenia w szkole podstawowej Reforma edukacji z 2017 roku wprowadza ośmioletnie kształcenie w szkole podstawowej podzielone na dwa etapy edukacyjne: - pierwszy etap to edukacja wczesnoszkolna w klasach 1–3, - drugi etap to kontynuacja nauki w klasach 4–8. Podstawa programowa podkreśla znaczenie szkoły podstawowej jako fundamentu wykształcenia przyszłych świadomych obywateli i zaleca łagodne wprowadzanie dziecka w świat wiedzy i wykonywanie obowiązków wraz z rozwojem samodzielności. Obok zdobywania konkretnej wiedzy przedmiotowej i umiejętności jej poszukiwania, porządkowania i twórczego wykorzystywania, istotnym celem kształcenia będzie nabywanie pozytywnych postaw i wartości, takich jak altruizm, solidarność, szacunek dla siebie i innych, w tym tolerancja wobec innych narodów i kultur, aktywność społeczna i ciekawość poznawcza. Szkoła ma zapewnić wszechstronny rozwój osobowy ucznia od kształtowania tożsamości indywidualnej i narodowej poprzez rozpoznawanie swoich predyspozycji i przygotowanie własnego warsztatu pracy niezbędnego do samokształcenia. Zaś do najważniejszych umiejętności, którymi powinien się charakteryzować absolwent szkoły podstawowej należą efektywne komunikowanie się w języku polskim i w języku obcym nowożytnym oraz twórcze rozwiązywanie problemów (również społecznych). Jednym z kluczowych zadań szkoły jest wprowadzenie uczniów w świat literatury poprzez rozwinięcie w nich kompetencji czytelniczych (czyli strategii radzenia sobie z tekstem) oraz zamiłowania do książek. Szkoła zapewnia kontakt z książką na lekcjach, jak również dostęp do nich w bibliotece szkolnej. Szkoła stwarza warunki do rozwoju umiejętności korzystania z technologii informatycznych, takich jak posługiwanie się aplikacjami komputerowymi, programowanie, poszukiwanie i krytyczne selekcjonowanie informacji z różnych źródeł, a także logiczne myślenie, przetwarzanie i prezentowanie informacji w różnorakich formach. Zadaniem szkoły jest przygotowanie ucznia do bezpiecznego poruszania się w cyberprzestrzeni, w tym nawiązywania bezpiecznych, opartych na wzajemnym szacunku relacji z innymi użytkownikami. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 6 Szkoła zapewnia rozwój i indywidualne podejście do każdego ucznia, również ucznia o szczególnych potrzebach edukacyjnych: niepełnosprawnych fizycznie i intelektualnie w stopniu lekkim oraz uczniom z dysleksją rozwojową. Ponadto szkoła pełni istotną funkcję wychowawczą: - kształtuje postawy prozdrowotne, wpaja higienę i nawyki prawidłowego odżywiania się; - ułatwia rozwijanie kompetencji społecznych, takich jak komunikacja i współpraca w grupie (również w cyberprzestrzeni); - dba o rozwój postaw obywatelskich i patriotycznych, umacnia w młodych ludziach poczucie tożsamości narodowej, zachęca do działań na rzecz środowiska lokalnego, uczy szacunku do przyrody. Szkoła opiera proces wychowawczy na wartościach, które są wyznacznikiem celów wychowania i kryteriów jego oceny; realizując swój program wychowawczy, szkoła zakłada podmiotowe traktowanie ucznia. 2.2. Kluczowe cele Programu W związku z tym, że niniejszy Program dotyczy kontynuacji nauki języka angielskiego od klasy czwartej, zanim zostaną omówione cele Programu, należy przyjąć pewne założenia. Po pierwsze, uczeń kończący trzyletni kurs językowy w klasach 1–3 prezentuje pewne cechy i postawy, np. ma wrażliwość językową i wie, że ludzie porozumiewają się różnymi językami, ma pozytywny stosunek do nauki języka angielskiego, do osób posługujących się nim (jako rodzimym i nierodzimym) oraz do aspektów kulturowych (zwyczajów, tradycji, stylu życia) związanych z krajami anglojęzycznymi. Choć jego motywację nadal określimy bardziej jako zewnętrzną niż wewnętrzną, a więc motywują go ciekawe lekcje i przyjazny nauczyciel, uczeń staje się coraz bardziej świadomy, że sukces w nauce zależy od niego samego i jego zaangażowania, a nie tylko od interesujących lekcji. Po drugie, czwartoklasista wie, że są różne sposoby uczenia się i że w zależności od rodzaju, trudności i celu zadania można wybierać różnorodne techniki radzenia sobie z nim. Uczeń jest również do pewnego stopnia świadomy swoich silnych i słabych stron, a więc np. wie, że lepiej sobie radzi z zapamiętywaniem słówek niż z czytaniem. Po trzecie, wkraczając w drugi etap edukacyjny, uczeń potrafi dosyć dobrze funkcjonować w grupie (np. wykonywać ćwiczenia w parach), wie, jak odnosić się z szacunkiem do jej członków i docenia wartość systematycznej pracy zarówno indywidualnej, jak i zespołowej. Nauczyciel rozpoczynający pracę z dziećmi w klasie czwartej powinien znać powyższy profil ucznia; powinien jednak również brać pod uwagę fakt, że jest to profil ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 7 ogólny i że każdy rozwija się inaczej, w swoim własnym tempie. W związku z tym należy się spodziewać odstępstw od tego uogólnionego opisu. Pozostając w zgodzie z obszarami działania szkoły oraz mając na uwadze cechy przeciętnego dziecka kończącego trzecią klasę, Program wytycza kilka kluczowych celów w ramach nauczania języka obcego nowożytnego. Wydaje się, iż nadrzędnym z nich jest uświadomienie uczniom statusu języka angielskiego w Polsce i we współczesnym świecie. Już dziecko siedmio-/ośmioletnie zauważa, że oprócz języka ojczystego otacza je język angielski: zabawki, którymi się bawi mają napisy w tym języku (np. school bus); gry komputerowe, w które gra zawierają angielskie komendy, nazwy postaci itp.; w Internecie i w telewizji może obejrzeć kreskówki w tym języku, a rodzice kupują mu płytę CD z piosenkami po angielsku i zachęcają do słuchania i śpiewania. Tak więc dziewięcio-/dziesięciolatka nie dziwi fakt, że w czwartej klasie ma więcej lekcji angielskiego i że szkoła, rodzice, starsze rodzeństwo mówią o ważności tego języka. Program zaleca stopniowe, systematyczne pokazywanie uczniom roli angielskiego we wszystkich obszarach współczesnego życia, w rozrywce, mediach, Internecie, a zwłaszcza w nauce i życiu zawodowym. Jeszcze przed rozpoczęciem szkoły ponadpodstawowej młody człowiek powinien wiedzieć, że znajomość tego języka jest jednym z warunków dalszego rozwoju osobistego i zawodowego. Przekonanie o kluczowej roli języka angielskiego w nowoczesnym społeczeństwie powinno z kolei pozytywnie wpłynąć na rozwój motywacji ucznia. Choć trudno wymagać od dziecka dziesięcio- czy dwunastoletniego motywacji wewnętrznej płynącej z przeświadczenia o ważności umiejętności językowych, można mu pokazywać użyteczność angielskiego np. za pomocą odpowiednich dla niego materiałów autentycznych (np. filmów, kreskówek, książeczek, gier edukacyjnych). Zakłada się, że wraz z rozwojem dojrzałości będzie też wzrastało doświadczenie nastolatka z językiem angielskim i świadomość jego obecności w wielu aspektach życia. Tak więc absolwent szkoły podstawowej powinien już charakteryzować się pewną motywacją wewnętrzną, czyli chęcią zgłębiania języka angielskiego dla własnych celów. Jeśli chodzi o cele językowe, Program przyjmuje, że dziecko kończące klasę trzecią posiada dość dobrze rozwinięte umiejętności rozumienia mowy, zna bardzo podstawowe słownictwo z zakresu bliskich mu tematów (np. szkoła, rodzina, czas wolny) oraz potrafi porozumiewać się w bardzo prosty sposób (np. zadawać pytania i odpowiadać na nie, stosując wyuczone zwroty i wzory zdaniowe). Program zaleca dalszy rozwój wszystkich sprawności językowych ze szczególnym naciskiem na kompetencję komunikacyjną i czytanie. Mając ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 8 na uwadze rolę języka angielskiego we współczesnym świecie, należy przygotować młodego człowieka do swobodnego funkcjonowania w różnych sytuacjach komunikacyjnych, w których będzie chciał osiągać własne cele, np. przekazać określone informacje, dokonać zakupu w sklepie zagranicą, zaprosić przyjaciół z innego kraju na wakacje w Polsce itp. Podkreślić należy także rosnącą rolę komunikacji pisemnej i umiejętności rozumienia tekstu czytanego, wykreowaną przez współczesne technologie i portale społecznościowe. Obserwujemy zjawisko zacierania się granicy między komunikacją ustną a pisemną, tak że to, co, a zwłaszcza jak piszemy, np. na Facebooku, bardziej przypomina rozmowę niż język pisany. Tendencja do używania nieformalnego stylu, skrótów i emotikonów prowadzi z kolei do wszechobecnej tolerancji dla braku poprawności ortograficznej, gramatycznej i akceptacji nieestetycznego wyrażania się. Ponieważ, jak się wydaje, trend ten się rozwija i nie jesteśmy w stanie go zatrzymać ani zmienić, dziś bardziej niż kiedykolwiek istnieje potrzeba ekspozycji młodego człowieka na język bardziej wyszukany, poprawny i sformalizowany. Dlatego Program podkreśla rozwój szeroko pojętych kompetencji czytelniczych, a więc umiejętności czytania ze zrozumieniem, znajdowania określonych informacji w tekście, a także interpretowania i przetwarzania go. Kompetencje czytelnicze to jednak znacznie więcej: to również umiejętność czytania w skupieniu, poświęcenie określonego czasu i uwagi tylko tej jednej czynności, co dla współczesnego nastolatka nieustannie wystawionego i reagującego na wiele bodźców pochodzących z wiadomości, tweetów, obrazów i dźwięków jednocześnie może być wyzwaniem. Trudno oprzeć się wrażeniu, że spadek popularności czytania książek wśród młodzieży wynika między innymi z tej konieczności skupienia uwagi tylko na jednej czynności, co nie jest dziś dla niej naturalne. Celem zajęć języka obcego powinno zatem być wykształcenie w uczniach dłuższej koncentracji (np. na czytaniu tekstu) i pokazanie im, że jest ona niezbędna do wykonywania zadań (np. znalezienia szczegółów w tekście). Program zachęca nauczycieli do jak najczęstszego wykorzystywania tekstów (w tym literackich) na lekcjach i w pracy własnej ucznia w domu. Zakłada się, że dzięki temu młody człowiek może pokochać książki jako źródło przyjemności, inspiracji, wartości i samorozwoju, a na pewno doceni je jako źródło informacji i wiedzy oraz języka. Choć nie powstrzymamy młodzieży przed komunikowaniem się w Internecie w wygodny dla niej sposób, możemy jej przecież pomóc nauczyć się posługiwania językiem starannym, precyzyjnym, a nawet wyrafinowanym. Ta właśnie umiejętność dostrzegania różnic między rodzajami tekstów, manipulowania stylem i rejestrem językowym powinna charakteryzować absolwenta szkoły podstawowej. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 9 Bez wątpienia kompetencje czytelnicze, a nawet sam fakt czytania książek, pozytywnie wpływają na sukces w szkole. Dziecko, które czyta szybciej i bardziej harmonijnie rozwija się intelektualnie, posiada bogatszy zasób słów, potrafi myśleć krytycznie, logicznie oraz wypowiadać się na różne tematy i bronić swojego punktu widzenia. Dla ucznia na drugim etapie edukacyjnym chęć i umiejętność czytania będą także niezbędnym warunkiem dalszego rozwoju samodzielności. Program zakłada, że proces ten, zapoczątkowany w klasach 1–3, będzie teraz dynamicznie postępował. Jak już podkreślono, wraz z wiekiem i większą dojrzałością ucznia, wzrośnie jego świadomość ważności języka angielskiego, a co za tym idzie celów uczenia się oraz własnych umiejętności. Rolą nauczyciela będzie więc dalsze zachęcanie do samodzielnej pracy i przejmowania odpowiedzialności na swój postęp. Program zaleca systematyczny trening strategii (zob. 4.7), w którym umiejętność czytania i samodzielnego znajdowania informacji odegrają istotną rolę. Na przykład, uczeń świadomy swoich braków z zakresu jakiejś struktury gramatycznej sam sięgnie do źródeł gramatycznych zasugerowanych przez nauczyciela, przeczyta potrzebne informacje i zrobi ćwiczenia. Uczeń mający problem z rozumieniem mowy będzie się starał słuchać różnych audycji i nagrań, a nierzadko sięgnie po transkrypcję tekstu i, słuchając kolejny raz, będzie śledził tekst oczami. Uczeń chcący ogólnie udoskonalić swoje umiejętności językowe sięgnie po książki w języku angielskim (np. readers). Tak więc nauka własna ucznia będzie w dużej mierze oparta na czytaniu. Ponadto efektywne czytanie będzie niezbędną kompetencją w realizacji projektów w ramach lekcji języka angielskiego (jednoprzedmiotowych) lub w ramach kilku przedmiotów (międzyprzedmiotowych), które w znaczący sposób rozwijają samodzielność ucznia. Projekt to zazwyczaj większe, złożone zadanie, trwające dłuższy czas (miesiąc, a nawet semestr lub dwa), podzielone na etapy i realizowane samodzielnie przez zespoły uczniowskie przy wsparciu nauczyciela. Praca projektowa rozwija przedsiębiorczość i innowacyjność, wspiera integrację grup oraz uczy współpracy i komunikacji. Ponadto projekt pozwala na indywidualizację zadań, technik pracy i wymagań w zależności od możliwości poszczególnych grup i ich członków. Jak już wspomniano, projekt będzie również znakomitą techniką integracji międzyprzedmiotowej, która jest kolejnym celem Programu. Program zaleca skorelowanie zajęć języka angielskiego z innymi przedmiotami, jeśli to tylko będzie możliwe w ramach prezentowanych treści i umiejętności. Wykonując projekty międzyprzedmiotowe czy choćby wykorzystując informacje z innych dziedzin nauki w dyskusji, wypracowaniu itp., uczniowie mają okazję zademonstrować i pogłębić swoje indywidualne zainteresowania. Przy tym ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 10 zazwyczaj sami wybierają pasjonujące ich tematy. Co więcej, interdyscyplinarność pozwala na postrzeganie języka jako użytecznego narzędzia w zdobywaniu wiedzy, a nie jedynie celu samego w sobie. Fakty i zjawiska z innych dziedzin przyczyniają się do wzbogacenia i urozmaicenia zajęć, a także poszerzają ogólną wiedzę uczniów i pomagają w jej przyswojeniu. Należy również podkreślić, że interdyscyplinarność umożliwia włączenie w proces nauczania języka ogólnych celów, takich jak wykorzystywanie i refleksyjne przetwarzanie tekstów, formułowanie logicznych opinii i wniosków, poszukiwanie i porządkowanie informacji, twórcze rozwiązywanie problemów czy też rozpoznawanie własnych potrzeb edukacyjnych i rozwój samodzielności. W ten sposób zachęca się uczniów do stosowania podobnych strategii (które w takim wypadku zostają utrwalone) do zdobywania i zapamiętywania wiadomości z różnych przedmiotów. Stosowanie tego samego wachlarza strategii na różnych lekcjach ułatwia z kolei przyswajanie przedmiotów postrzeganych przez uczniów jako trudne lub mniej interesujące. Uczniowie posiadający narzędzia, za pomocą których są w stanie nauczyć się jednej dziedziny, z pewnością skorzystają z nich w nauce innych, co przyczynić się może do wzrostu poziomu zarówno ich motywacji, jak i niezależności. Wreszcie podkreślić należy wychowawczą rolę zajęć języka angielskiego. Pamiętajmy, że na drugim etapie edukacyjnym mamy do czynienia z uczniem klasy czwartej, który nadal jest dzieckiem wpatrzonym w nauczyciela i chętnie wykonującym jego polecenia, i uczniem klasy ósmej, niejednokrotnie zbuntowanym przeciw szkole i nakazom dorosłych, poszukującym swojej tożsamości, niestabilnym emocjonalnie nastolatkiem. A więc wystąpią ogromne różnice w zachowaniu i postawach uczniów w różnym wieku (zob. 4.3). Niemniej jednak, Program zakłada, że w ramach lekcji języka angielskiego uczniowie niezależnie od wieku będą nabywali społecznie pozytywne postawy i wartości, w oparciu o które będą potrafili ocenić postępowanie swoje i innych. Do najważniejszych wartości, którymi powinien się kierować młody człowiek należą prawdomówność, uczciwość, sprawiedliwość, odpowiedzialność, pracowitość i przekonanie, że warunkiem sukcesu jest determinacja, wytrwałość i gotowość do wysiłku. Uczeń powinien ponadto umieć znaleźć swoje miejsce w grupie (w szkole, w sąsiedztwie, w lokalnej społeczności), okazywać szacunek i empatię drugiemu, być wrażliwym na krzywdę i chętnie nieść pomoc, przejawiać tolerancję dla inności (innego koloru skóry, kultury, narodowości, światopoglądu i stylu życia), a także przeciwstawiać się niesprawiedliwości i dyskryminacji. Pozytywne postawy i wartości można zaszczepiać, oceniając postępowanie bohaterów tekstów lub dialogów, zachęcając uczniów do wyrażania własnych opinii i sądów, w tym na kontrowersyjne tematy, ucząc współpracy ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 11 w parach i grupach itp. W ramach funkcji wychowawczej nauczyciela nie można pominąć rozwijania w uczniu poczucia własnej wartości poprzez budowanie w nim pozytywnego obrazu siebie i wzmacnianie poczucia sukcesu (dzięki stawianiu osiągalnych, choć wysokich wymagań, pozytywnej informacji zwrotnej, docenianiu każdego przejawu zaangażowania oraz wyrażania własnych opinii). Reasumując, Program wyznacza cele bezpośrednio związane z nauką języka obcego z naciskiem na dalszy rozwój kompetencji komunikacyjnych ucznia i umiejętności czytelniczych. Nie mniej istotne będzie w tym procesie kształtowanie motywacji, samodzielności, pozytywnych postaw i wartości. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 12 3. Treści nauczania – wymagania szczegółowe Poniższe treści nauczania dotyczą całego okresu drugiego etapu edukacyjnego i zostały przedstawione bez podziału na poszczególne lata nauki. Program zakłada spiralny układ treści i umiejętności, co oznacza, że znane na przykład z czwartej klasy tematy czy leksyka będą powtarzane, utrwalane i poszerzane w kolejnych latach nauki wraz ze wzrostem dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i społecznej ucznia. 3.1. Zakresy tematyczne W zakresie edukacji językowej: nauczania języka obcego nowożytnego, Podstawa programowa określa, że uczeń kończący klasę ósmą posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych) umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w ramach następujących tematów: 1) człowiek (dane personalne, okresy życia, wygląd zewnętrzny, części ciała, ubranie, cechy charakteru, rzeczy osobiste, uczucia i emocje, umiejętności i zainteresowania); 2) miejsce zamieszkania (dom: pomieszczenia, meble i sprzęty domowe; prace domowe; okolica domu: miejsca i budynki w mieście); 3) edukacja (szkoła i jej pomieszczenia, przedmioty nauczania, uczenie się, przybory szkolne, oceny, życie szkoły, zajęcia pozalekcyjne); 4) praca (popularne zawody i związane z nimi czynności i obowiązki, miejsce pracy i wybór zawodu); 5) życie prywatne (rodzina, znajomi, przyjaciele, czynności dnia codziennego, określanie czasu, formy spędzania wolnego czasu, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy); 6) żywienie (artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowywanie, nawyki żywieniowe, lokale gastronomiczne); 7) zakupy i usługi (rodzaje sklepów, towary i ich ceny, sprzedawanie i kupowanie, środki płatnicze, wymiana i zwrot towaru, promocje, korzystanie z usług); 8) podróżowanie i turystyka (środki transportu i korzystanie z nich, orientacja w terenie, zakwaterowanie, wycieczki i zwiedzanie); 9) kultura (dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, tradycje i zwyczaje, media); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 13 10)sport (dyscypliny sportu, sprzęt i obiekty sportowe, imprezy sportowe, uprawianie sportu); 11) zdrowie (tryb życia, higiena, samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie); 12) nauka i technika (odkrycia naukowe, wynalazki, korzystanie z urządzeń technicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych); 13)świat przyrody (pogoda, pory roku, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenie i ochrona środowiska naturalnego); 14) życie społeczne (wydarzenia i zjawiska społeczne). 3.2. Umiejętności językowe Poniżej wymieniono umiejętności konkretnie związane z nauką języka obcego nowożytnego, które dla ułatwienia Program nazywa, stosując powszechnie znane kategorie. Słuchanie – uczeń rozumienie proste wypowiedzi ustne (np. rozmowy, instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, wiadomości) artykułowane wyraźnie i w standardowej odmianie języka: 1) reaguje na polecenia; 2) określa główną myśl wypowiedzi lub jej fragmentu; 3) określa intencję nadawcy/autora wypowiedzi; 4) określa kontekst wypowiedzi (np. formę, czas, miejsce, sytuację, uczestników); 5) znajduje określone informacje w wypowiedzi; 6) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. Czytanie – uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. listy, e-maile, SMS-y, kartki pocztowe, napisy, broszury, ulotki, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, historyjki obrazkowe z tekstem, artykuły, teksty narracyjne, recenzje, wywiady, wpisy na forach i blogach, teksty literackie): 1) określa główną myśl tekstu lub jego fragmentu; 2) określa intencje nadawcy/autora tekstu; 3) określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu, czas, miejsce, sytuację); 4) znajduje określone informacje w tekście; 5) rozpoznaje związki pomiędzy częściami tekstu; 6) układa informacje w określonym porządku; 7) rozróżnia formalny i nieformalny stylu tekstu. Mówienie – uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi ustne: ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 14 1) opisuje ludzi, zwierzęta, przedmioty, miejsca i zjawiska; 2) opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości; 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4) przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 5) opisuje upodobania; 6) wyraża i uzasadnia własne opinie, przedstawia opinie innych osób; 7) wyraża uczucia i emocje; 8) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji. Mówienie – uczeń reaguje w sposób zrozumiały w typowych sytuacjach: 1) przedstawia siebie i inne osoby; 2) nawiązuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; podtrzymuje rozmowę w przypadku trudności w jej przebiegu (np. prosi o wyjaśnienie, powtórzenie, sprecyzowanie; upewnia się, że rozmówca zrozumiał jego wypowiedź); 3) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia; 4) wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się lub nie zgadza z opiniami; 5) wyraża swoje upodobania, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, intencje i pragnienia innych osób; 6) składa życzenia i gratulacje, odpowiada na życzenia i gratulacje; 7) zaprasza i odpowiada na zaproszenia; 8) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachęca, prowadzi proste negocjacje w sytuacjach życia codziennego; 9) prosi o radę i udziela rady; 10)pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 11)ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje; 12)wyraża prośbę oraz zgodę lub odmowę spełnienia prośby; 13)wyraża uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę); 14)stosuje zwroty i formy grzecznościowe. Mówienie – uczeń przetwarza prosty tekst ustnie: 1) przekazuje w języku angielskim informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 15 2) przekazuje w języku angielskim lub polskim informacje sformułowane w języku angielskim; 3) przekazuje w języku angielskim lub polskim informacje sformułowane w języku polskim. Pisanie – uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi pisemne (np. notatkę, ogłoszenie, zaproszenie, życzenia, wiadomość, e-mail, SMS, pocztówkę, historyjkę, list prywatny, wpis na blogu): 1) opisuje ludzi, zwierzęta, przedmioty, miejsca i zjawiska; 2) opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości; 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4) przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 5) opisuje upodobania; 6) wyraża i uzasadnia własne opinie, przedstawia opinie innych osób; 7) wyraża uczucia i emocje; 8) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji. Pisanie – uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. wiadomość, SMS, krótki list prywatny, e-mail, wpis na czasie/ forum) w typowych sytuacjach: 1) przedstawia siebie i inne osoby; 2) nawiązuje kontakty towarzyskie; rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę (np. na czacie); 3) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz/ankietę); 4) wyraża swoje opinie, pyta o opinie, zgadza się lub nie zgadza z opiniami; 5) wyraża swoje upodobania, intencje i pragnienia, pyta o upodobania, intencje i pragnienia innych osób; 6) składa życzenia i gratulacje, odpowiada na życzenia i gratulacje; 7) zaprasza i odpowiada na zaproszenia; 8) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje, zachęca, prowadzi proste negocjacje w sytuacjach życia codziennego; 9) prosi o radę i udziela rady; 10)pyta o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 11)ostrzega, nakazuje, zakazuje, instruuje; 12)wyraża prośbę oraz zgodę lub odmowę spełnienia prośby; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 16 13)wyraża uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę); 14)stosuje zwroty i formy grzecznościowe. Pisanie – uczeń przetwarza prosty tekst pisemnie: 1) przekazuje w języku angielskim informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach); 2) przekazuje w języku angielskim lub polskim informacje sformułowane w języku angielskim; 3) przekazuje w języku angielskim lub polskim informacje sformułowane w języku polskim. Choć Podstawa programowa nie precyzuje materiału językowego dla drugiego etapu edukacyjnego, Program przyjmuje, iż uczeń w klasach 4–8 pozna następujące funkcje komunikacyjne i struktury gramatyczne: Funkcje komunikacyjne Zwroty grzecznościowe: - powitanie, pozdrawianie, żegnanie (Hello. How are you? Goodbye. See you.); - przedstawianie siebie i innych (I’m Bob Sanders. I’m from Italy. This is Mr White. Nice to meet you.); - podziękowanie (It’s great. Thanks.). Prowadzenie i podtrzymywanie rozmowy: - literowanie; - rozpoczynanie rozmowy (Excuse me. Are you Miss Brown?); - wyrażanie opinii (I think they are wonderful!); - sygnalizowanie niezrozumienia i prośba o powtórzenie (Sorry, can you repeat that, please?). Wyrażanie postaw wobec rozmówcy i zdarzeń: - wyrażanie upodobań i preferencji (I can’t stand techno. My favourite subject is English.); - proponowanie, zapraszanie (Let’s meet outside the cinema at 8. Would you like to go to the concert with me?); - wyrażanie życzeń (I want a vegetable salad.); - wyrażanie próśb (Can you give me an apple?); - instruowanie (Be careful with the eggs.); - doradzanie, nakaz (You must go to the dentist.); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 17 - wyrażanie zakazu (You mustn’t eat ice cream.); - wyrażanie pozwolenia (You are allowed to park here.); - negocjowanie. Informowanie: - pytanie o informację; - identyfikacja osób, przedmiotów i miejsc (There are two chairs in the classroom. It’s next to the post office.); - opisywanie osób, przedmiotów, miejsc i zdarzeń; - opowiadanie (filmu, zdarzenia); - wyrażanie własnej opinii i relacjonowanie opinii innych (My parents say I should study more.); - mówienie o czynnościach dnia codziennego (I come home at 5 o’clock.); - mówienie o czynnościach mających miejsce w chwili mówienia (They are playing outside.); - planowanie (I’m going to have a barbecue on Sunday.); - opis czynności i sytuacji mających miejsce w przeszłości (She stayed with her grandparents in summer.); - mówienie o umiejętnościach (I can sing.); - wyrażanie posiadania (I have got milk at home.); - porównywanie osób i przedmiotów (John is bigger than Jerry.); - określanie czasu (It’s a quarter to 5.); - opisywanie pogody (It’s raining.). Kategorie gramatyczne Rzeczowniki: - policzalne i niepoliczalne; - liczba pojedyncza i mnoga regularna i nieregularna; - rodzaj rzeczownika; - forma dzierżawcza ‘s/s’, of. Czasowniki: - regularne i nieregularne; - modalne: can/can’t, could/couldn’t, may/might, must/mustn’t, should/shouldn’t, have to, will, shall; - czasowniki to be, have (got); - złożone (phrasal verbs); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 18 - imiesłów czynny i bierny (np. speaking, spoken); - konstrukcja there is; - zwroty going to, would like; - zdania warunkowe; - zdania wykrzyknikowe (np. What a beautiful day!); - tryb rozkazujący; - czasy gramatyczne: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect Simple, Past Simple, Past Continuous, Past Perfect Simple, Future Simple; - strona bierna; - następstwo czasów i mowa zależna; - zdania przydawkowe; - zdania okolicznikowe czasu, celu, miejsca, porównawcze, przyczyny, skutku; - konstrukcje bezokolicznikowe (np. I’m happy to see you.) i gerundialne (np. We enjoy swimming.). Przymiotniki: - dzierżawcze; - stopniowanie; - miejsce w zdaniu. Przysłówki: - stopniowanie; - tworzenie od przymiotników; - miejsce w zdaniu. Zaimki: - osobowe; - dzierżawcze; - wskazujące: this, these, that, those; - zwrotne: myself, yourself itd.; - względne: who, which, that itd.; - wzajemne: each other; - pytające: which, when, why itd.; - nieokreślone: some, any much, many, (a) few, (a) little, enough, someone, anything itd.; - bezosobowy you; - one/ones. Liczebniki: ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 19 - główne; - porządkowe. Przedimki: - nieokreślone: a, an; - określony the; - zerowy. Przyimki: - miejsca; - czasu; - sposobu; - przyczyny; - czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki z przyimkiem. Spójniki: - and, because, unless, before, so itd. 3.3. Inne umiejętności i cele wychowawcze Poniżej wymieniono wyszególnione przez Podstawę programową wiedzę i umiejętności niekoniecznie i nie tylko związane z językiem, a nabywane również w ramach lekcji języka obcego nowożytnego. 1. Uczeń posiada: 1) podstawową wiedzę o krajach, społeczeństwach i kulturach społeczności, które posługują się językiem angielskim, oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kontekstu lokalnego, europejskiego i globalnego; 2) świadomość związku między kulturą własną i obcą oraz wrażliwość międzykulturową. 2. Uczeń dokonuje samooceny i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, stosowanie mnemotechnik, korzystanie z tekstów kultury w języku angielskim). 3. Uczeń współdziała w grupie (np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych). 4. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku angielskim (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi), również za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych. 5. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, identyfikowanie słów kluczowych lub internacjonalizmów) i strategie ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 20 kompensacyjne, w przypadku gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu (np. upraszczanie formy wypowiedzi, zastępowanie innym wyrazem, opis, wykorzystywanie środków niewerbalnych). 6. Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnić miedzy językami). Ponadto Program wyróżnia cele wychowawcze istotne dla ucznia w klasach 4–8: 7. Uczeń potrafi nawiązać i utrzymać poprawne kontakty z innymi rówieśnikami i dorosłymi (w tym z osobami niepełnosprawnymi i przedstawicielami innych narodowości i ras). 8. Uczeń ma poczucie własnej wartości wynikające z wiedzy o swoich silnych i słabszych stronach. 9. Uczeń rozumie znaczenie rodziny w życiu człowieka i swoją rolę w rodzinie. 10. Uczeń potrafi wyrażać własne opinie i uczucia oraz jest wrażliwy na opinie i uczucia innych osób; potrafi być asertywny. 11. Uczeń prezentuje pozytywne postawy: szacunku dla członków rodziny, osób starszych, kolegów; jest koleżeński i otwarty wobec innych; wrażliwy na krzywdę ludzką i gotowy stanąć w obronie słabszych. 12. Uczeń kieruje się wartościami: sprawiedliwością, prawdomównością, uczciwością, obowiązkowością, odpowiedzialnością. 13. Uczeń potrafi ocenić zachowania swoje i innych w oparciu o wyznawane wartości oraz przewidzieć potencjalne konsekwencje swojego postępowania. 14. Uczeń szanuje tradycję i kulturę własnego narodu, a jednocześnie jest otwarty, okazuje ciekawość, tolerancję i szacunek wobec innych narodów i kultur, a także osób o innym światopoglądzie, religii i statusie materialnym; otwarcie przeciwstawia się dyskryminacji. 15. Uczeń prezentuje ciekawość poznawczą i pozytywny stosunek do nauki, w tym do nauki języka angielskiego; jest świadomy ważności uczenia się przez całe życie. 16. Uczeń potrafi myśleć kreatywnie i innowacyjnie, jest gotowy podejmować inicjatywy (w tym uczestniczyć w wolontariacie) w szkole i najbliższym otoczeniu. 17. Uczeń docenia wartość książek i lubi czytać. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 21 4. Procedury osiągania celów 4.1. Koncepcja dydaktyczna Jak już wspomniano w rozdziale omawiającym cele, w zakresie kompetencji językowych Program kładzie nacisk na dalszy rozwój komunikowania się w języku angielskim, przede wszystkim w mowie, ale również w piśmie, oraz podkreśla znaczenie umiejętności czytania. Program zakłada, że nauczanie/uczenie się języka obcego to proces wieloletni, naznaczony nierównomiernym rozwojem umiejętności poszczególnych uczniów. Choć szkoła zapewnia nauczanie języka w grupach o zbliżonym poziomie, każda grupa składa się z indywidualności różniących się od siebie zdolnościami, potrzebami, zainteresowaniami, poziomem motywacji, samodzielności itp. Pamiętać również należy, że na drugim etapie edukacyjnym mamy do czynienia z pięcioma latami nauki, a więc z dużą rozbieżnością między specyfiką pracy z uczniami np. w klasie czwartej a uczniami w klasie siódmej czy ósmej. Dlatego Program rekomenduje podejście skoncentrowane na uczniu, czyli postawienie ucznia z jego różnorodnością cech, predyspozycji i ograniczeń w centrum procesu dydaktycznego i dobór takich technik nauczania, które pozwolą nauczycielowi dotrzeć do wszystkich. Program zakłada, że nauczyciel jest nie tylko świadomy cech wspólnych uczniów w zależności od wieku oraz cech indywidualnych, ale również dysponuje wachlarzem metod i technik nauczania, gdyż wybranie jednej metody nie zaspokoi potrzeb poszczególnych członków grupy. Dlatego Program zaleca szeroko pojęty eklektyzm, a więc wybór technik, strategii, rodzajów ćwiczeń z wielu metod, tak by były one odpowiednie dla jak największej liczby uczniów i zapewniły różnorodność. Zaś decydując się na włączenie konkretnej techniki czy ćwiczenia, nauczyciel powinien kierować się dwoma istotnymi zasadami. Po pierwsze, podejście skoncentrowane na uczniu pociąga za sobą maksymalną aktywizację ucznia, czyli aktywne zaangażowanie we wszystkie obszary procesu uczenia się. Tak więc nastolatek nie tylko wykonuje ćwiczenia zadane przez nauczyciela w klasie, odrabia prace domowe, ale również odkrywa język i elementy z nim związane, np. nie czeka na podanie znaczenia słówek przez nauczyciela, tylko próbuje domyśleć się znaczeń z kontekstu; stara się dotrzeć do reguły gramatycznej na podstawie przykładów, zanim poda ją nauczyciel; chętnie wykonuje dodatkowe zadania w domu, na własną rękę poszukuje informacji, np. o historii, kulturze krajów anglojęzycznych itp. Oczywiście aktywne włączanie ucznia w zdobywanie wiedzy oznacza zmianę roli nauczyciela (zob.4.6), który przestaje być ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 22 jedynym źródłem informacji, a staje się raczej przewodnikiem i doradcą w jej odkrywaniu. Co więcej, aby to odkrywanie było możliwe, konieczne jest pokazanie młodemu człowiekowi, w jaki sposób to robić samemu, stosując różnorodne techniki i aktywności, prezentując materiał oraz włączając ucznia w trening strategii samodzielnego uczenia się. Powyższe zabiegi umożliwią z kolei zwiększenie indywidualizacji nauczania i autonomii ucznia, gdyż nastolatek, który wie, jak odkrywać wiedzę i jak samodzielnie ją przyswajać, będzie stawał się coraz bardziej niezależny od nauczyciela. Drugą zasadą, którą nauczyciel powinien się kierować przy wyborze technik, ćwiczeń i materiałów nauczania jest ich autentyczność i potencjał komunikacyjny. Jak już wcześniej wspomniano, chcąc uświadomić młodym ludziom status języka angielskiego we współczesnym świecie, należy prezentować autentyczne przykłady użycia w filmach, kreskówkach, tekstach do czytania, np. blogach, audycjach typu podcast czy TED talks itp. Realizując główny cel nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym, czyli rozwijając kompetencję komunikacyjną, należy tak planować lekcję, aby stwarzać uczniom jak najwięcej okazji do wypowiadania się. Chodzi tu oczywiście o starannie zaplanowane ćwiczenia komunikacyjne, a więc zawierające lukę informacyjną, role dla rozmówców itp., ale nie tylko. Należy zachęcać uczniów do spontanicznych wypowiedzi na innych etapach lekcji, np. kiedy, patrząc na obrazek, przewidują treść tekstu, kiedy starają się odnieść temat wysłuchanego dialogu do własnych doświadczeń, czy kiedy muszą się wytłumaczyć z braku pracy domowej. Język angielski powinien być obowiązkowym narzędziem komunikacji w klasie używanym nie tylko przez nauczyciela do wydawania poleceń czy objaśniania, ale również przez uczniów do wypowiadania się, zadawania pytań, proszenia o pozwolenie, wyjaśnienie itp. Pamiętajmy, że uczeń chętnie podejmie próby komunikowania się w języku obcym, jeśli w naturalny sposób i systematycznie robi to nauczyciel i jeśli nie jest nieustannie poprawiany przez nauczyciela (zob. 4.2). Posługując się językiem angielskim i naciskając na to samo ze strony uczniów, pokazujemy jego użyteczność, a tym samym rozwijamy ich motywację do nauki. Również realizacja drugiego ważnego celu językowego Programu, rozwoju umiejętności czytania, będzie wymagała przestrzegania kilku zasad. Przede wszystkim, aby uczeń czytał samodzielnie i dla przyjemności (extensive reading), musi najpierw wykształcić pewne nawyki radzenia sobie z tekstem w czasie lekcji (intensive reading). Należy zacząć od tego, co czytelnik wnosi do tekstu zanim jeszcze zacznie czytać. Różnego rodzaju ćwiczenia poprzedzające czytanie (np. rozmowa o obrazku, który towarzyszy tekstowi, przewidywanie tematu czy treści tekstu na podstawie nagłówków, tytułu lub słów kluczowych) służą ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 23 aktywizacji wiedzy ucznia na dany temat, co w rezultacie ułatwia zrozumienie tekstu. Zazwyczaj, aby poprawnie zrozumieć tekst, powinien być on przeczytany minimum dwa razy, a każde czytanie powinno mieć inne zadanie, zgodnie z zasadą, że zawsze czytamy w określonym celu (np. żeby wyszukać określone informacje, uporządkować akapity chronologicznie itp.). Istotne jest wykształcenie w czytelniku tolerancji dla niepełnego zrozumienia tekstu. To znaczy, uczeń potrafi wykonać zadania, mimo że nie zna wszystkich słów i nie zawsze do końca rozumie wszystkie zdania. Należy zachęcać uczniów do domyślania się i odgadywania znaczeń (tzw. domysł językowy), a jeśli chcemy się upewnić, że dobrze je interpretują, pracę nad słownictwem przeprowadźmy po ćwiczeniach na rozumienie tekstu. Unikajmy podkreślania nieznanych słów w tekście, gdy czytany jest on po raz pierwszy, ponieważ wtedy uczeń nie koncentruje się na tym, co wie, ale na tym, czego nie wie, a przecież nie taki jest cel zadania. Unikajmy też czytania tekstu na głos przez uczniów, gdy jest to pierwszy kontakt z tekstem, gdyż wtedy skupiają się na wymowie, a nie na treści. Pamiętajmy również, że tłumaczenie treści na język polski niekoniecznie prowadzi do zrozumienia tekstu i że umiejętność czytania ze zrozumieniem nie polega na dosłownym tłumaczeniu. Planując lekcje na czytanie, przeznaczmy na zadania określony czas, tak aby z jednej strony nastolatek mógł się skupić, a z drugiej wykonał ćwiczenia w realnym czasie. Powyższe zasady, jeśli stosowane systematycznie, powinny przygotować czytelnika do radzenia sobie z tekstem na własną rękę. Chcąc zachęcić uczniów do samodzielnego czytania, nauczyciel powinien włączyć ich w zorganizowanie kącika z materiałami dodatkowymi (self-access corner), w którym znalazłyby się m.in. krótkie opowiadania czy uproszczone wersje dzieł literackich (readers) odpowiednie dla ich poziomu (zob. 4.8). Fragmenty tych książeczek można czytać na lekcji. Można też polecić uczniom czytanie samodzielne w domu, np. dwóch pozycji w semestrze, a następnie przygotowanie krótkiej recenzji w formie notatki (np. tytuł, autor, główne postacie, co mi się podobało, co mi się nie podobało). Oprócz literatury do czytania dla przyjemności, w kąciku mogą się znaleźć encyklopedie dla dzieci i młodzieży, atlasy i inne źródła informacji w języku angielskim, jako alternatywa dla źródeł internetowych, z których uczniowie mogą korzystać, np. przygotowując projekty. Pamiętajmy, że nauka czytania to proces i że uczeń potrzebuje czasu i treningu zanim samodzielnie sięgnie po lekturę w języku obcym. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 24 4.2. Nauczanie komunikacji w klasie Również rozwój umiejętności komunikowania się to proces długotrwały, wymagający wiele pracy i niejednokrotnie pokonania barier. Podstawową zasadą w tym procesie będzie dopasowanie procedur do preferencji uczestników, gdyż chętniej będą brać udział w aktywnościach, które pod względem tematyki i sposobu przeprowadzania odpowiadają ich zainteresowaniom i stylom uczenia się. Co więcej, mając na uwadze uświadamianie uczniom użyteczności języka, należy wybierać zadania ze względu na ich potencjalną przydatność w życiu. Bowiem jedynie zaangażowanie uczniów w autentyczną komunikację (autentyczną na tyle, na ile pozwalają na to warunki klasy szkolnej) skłoni ich do używania języka obcego jako narzędzia w zdobywaniu i przekazywaniu informacji. Jak już wcześniej wspomniano, w tym celu należy zaprezentować uczniom modele autentycznej komunikacji przy pomocy materiałów audio, video i dialogów, w których występują rodzimi użytkownicy języka oraz osoby, dla których język angielski jest, tak jak dla naszych uczniów, pomocnym środkiem komunikacji z przedstawicielami innych narodowości. Ważna jest możliwość identyfikowania się z postaciami i sytuacjami w dialogach modelowych. Dlatego należy odpowiednio wybierać: tematykę treści nauczania, z uwzględnieniem interdyscyplinarności, sytuacje, w których ma miejsce wymiana informacji (np. w szkole, w sklepie) oraz funkcje komunikacyjne mające zastosowanie w danej sytuacji (wyrażanie życzeń, upodobań, mówienie o czynnościach dnia codziennego, planowanie itp.). Nieocenione w odgrywaniu dialogów są rekwizyty i inne pomoce wizualne (np. plansze, obrazki) pobudzające wyobraźnię i ułatwiające wcielenie się w rolę. Oprócz odgrywania ról, wielu uczniów chętnie angażuje się w gry, w których obok używania języka mają możliwość rywalizacji. Pamiętać trzeba o przeprowadzeniu odpowiednich ćwiczeń przedkomunikacyjnych, w toku których damy uczestnikom możliwość poznania i przećwiczenia struktur gramatycznych i leksyki pomocnych, a nawet niezbędnych, we właściwych ćwiczeniach komunikacyjnych. Ponieważ w naturalnej komunikacji sprawności językowe występują łącznie (np. czytamy afisz reklamujący kolejny film o przygodach ulubionego bohatera, notujemy godziny seansów, telefonujemy do kolegi, by umówić się na wspólne wyjście do kina), chcąc zbliżyć komunikację w klasie do sytuacji autentycznych musimy postępować podobnie, a więc integrować umiejętności. Kolejną istotną cechą naturalnej komunikacji jest tak zwane partnerstwo w interakcji i brak dominacji jednej osoby (czyli nauczyciela) nad komunikacją, co oznacza rezygnację z autorytarnej władzy nauczyciela nad uczniami i tym, co robią oraz umożliwienie im inicjowania rozmów. Planując komunikację w klasie, należy stosować zasadę luki informacyjnej, a więc różnicować wiedzę rozmówców tak, by ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 25 w trakcie interakcji, jak to ma miejsce w naturalnych warunkach, dowiedzieli się czegoś nowego i podzielili swoimi wiadomościami z partnerem. Warto również zachęcać uczniów do stosowania elementów niewerbalnych oraz różnicowania stylu w komunikowaniu się, co stanowi istotny kontekst wypowiedzi. W autentycznej rozmowie różnicujemy gesty, mimikę, spojrzenie, sposób mówienia w zależności od naszego stanu emocjonalnego, sytuacji, wieku, statusu oraz intencji (por. Komorowska 2001:57–9). Mówiąc o rozwoju umiejętności komunikacyjnych, nie można pominąć kwestii błędów językowych i ich poprawiania. Decydując się na poprawę jakiegokolwiek błędu językowego, należy zawsze wiedzieć, jaka korzyść może płynąć z takiego zabiegu i czy uczniowie w danej chwili potrzebują absolutnie poprawnej formy. Zaleca się powstrzymywanie od korekty, kiedy uczestnicy wykonują ćwiczenia komunikacyjne, a więc koncentrują się na przekazaniu i otrzymaniu określonych informacji wszelkimi dostępnymi sobie sposobami, nie zaś na poprawności językowej swoich wypowiedzi. Jednocześnie należy poinformować uczniów o tym, że brak poprawiania ich błędów nie wynika z lenistwa czy niedostatecznej wiedzy nauczyciela, a ma sprzyjać niezakłóconej i samodzielnej komunikacji. Nauczyciel, już nie kontrolujący, lecz bardziej monitorujący, powinien oczywiście zwracać uwagę na niedoskonałości i wykorzystywać swoje obserwacje, planując dalsze lekcje (np. ćwiczenia gramatyczne czy leksykalne). Innym ważnym elementem w rozwoju zarówno kompetencji komunikacyjnej, jak i samodzielności uczniów jest ocena wzajemna i samodzielna (autokorekta). Należy je jak najwcześniej wdrażać, zwracając uwagę uczniów na ocenę nie tylko formy, ale i treści wypowiedzi (tzw. form feedback i content feedback). Nastolatki powinny wiedzieć, że w ćwiczeniach komunikacyjnych treść jest o wiele ważniejsza od poprawności językowej (pod warunkiem, że błędy językowe nie zakłócają komunikacji). Tolerancja dla nie do końca poprawnej formy pozwoli także na zmniejszenie zahamowań, jakich uczniowie mogą doświadczać, kiedy porozumiewają się w języku obcym. Z drugiej strony zasadnym wydaje się uświadomienie młodym ludziom, że wraz z rozwojem płynności powinni zadbać o poprawność, która wpływa na odbiór rozmówcy przez słuchacza i może mieć znaczenie w późniejszych kontaktach towarzyskich i zawodowych. 4.3.Charakterystyka ucznia a techniki nauczania Jak już wcześniej wspomniano, Program poleca podejście skoncentrowane na uczniu, a więc holistyczne, całościowe postrzeganie go z wachlarzem jego różnorodnych cech zarówno tych bardziej, jak i tych mniej sprzyjających nauce języka obcego. Dlatego też w niniejszym ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 26 podrozdziale nakreślono wspólne cechy uczniów z podziałem na klasę czwartą i piątą oraz szóstą, siódmą i ósmą, wybrane cechy indywidualne, jak również specyficzne trudności w uczeniu się. 4.3.1. Wspólne cechy uczniów w klasach 4–8 1 Choć o drugim etapie kształcenia w szkole podstawowej mówimy jako o jednej fazie w rozwoju dziecka, należy sobie uświadomić, że na każdym poziomie nauczyciel będzie w rzeczywistości pracował z grupą o innych cechach ze względu na zmieniający się wiek i dojrzałość intelektualną uczestników. Poniżej zamieszczono dwie charakterystyki przeciętnego ucznia w klasach 4–5 oraz w klasie 6, 7 i 8. Należy je jednak traktować jako punkt wyjścia dla własnych obserwacji, pamiętając, że każdy rozwija się we własnym tempie. Dzieci w klasach 4–5 charakteryzują następujące cechy: 1. dominacja myślenia konkretnego i brak rozwiniętego myślenia abstrakcyjnego. Dlatego też pojęcia i tematy abstrakcyjne (np. zagadnienia gramatyczne) mogą być jeszcze dla nich trudno zrozumiałe. Należy więc: - naukę języka opierać na konkretnych sytuacjach i przedmiotach, - wprowadzać słownictwo i zwroty bliskie doświadczeniu ucznia, - początkowo unikać objaśnień i terminów gramatycznych, a struktury gramatyczne wprowadzać raczej jako całe frazy i zdania niż reguły; 2. dominacja pamięci mechanicznej nad logiczną i stosunkowo krótkie okresy koncentracji – dzieci nadal nie do końca panują nad swoją pamięcią, dlatego trudno im przypomnieć sobie, czego już się nauczyły. Cechuje je uwaga mimowolna, automatyczna, dlatego łatwo się rozpraszają. Stąd trzeba: - systematycznie powtarzać materiał, - stosować techniki oparte na powtórzeniach, a jednocześnie atrakcyjne dla dziecka (np. piosenki, wiersze, rymowanki, wyliczanki), - opierać zajęcia na wielu krótkich i różnorodnych zadaniach, - stosować różnorodne bodźce podtrzymujące uwagę: pomoce wizualne (np. obrazki, film), muzykę, ruch fizyczny i ćwiczenia manipulacyjne (np. wycinanie, przyklejanie, kolorowanie); 3. umiejętność naśladowania i chętne powtarzanie ze słuchu – ponieważ nauczanie języka obcego w klasach 1–3 jest zazwyczaj ukierunkowane na rozwój rozumienia 1 W opisie cech wspólnych dzieci wykorzystano informacje z Komorowska 2001 i Pamuła 2003. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 27 mowy (słuchania), czwarto-, a nawet piątoklasiści nadal chętnie i bez większych zahamowań powtarzają za nauczycielem lub modelem z nagrań. Dlatego też należy: - skoncentrować się na dalszym rozwoju sprawności rozumienia ze słuchu poprzez wystawianie dziecka na język obcy, kiedy to tylko możliwe, a jednocześnie unikanie języka ojczystego na lekcji, - zachęcać, ale nie zmuszać dzieci do wypowiadania się w języku obcym, jeżeli nie czują się gotowe; początki drugiego etapu edukacyjnego potraktować jako wstęp do późniejszego rozwoju nauki mówienia, - zachęcać uczniów do powtarzania nowych dźwięków, wyrazów, fraz (zwłaszcza w wierszykach, piosenkach, wyliczankach); 4. stosunkowo silna potrzeba aktywności fizycznej, należy zatem: - stosować techniki nauczania oparte na ruchu fizycznym (np. TPR, czyli metodę reagowania całym ciałem, metodę action series, w której wykonywane czynności są nazywane w języku obcym, odgrywanie scenek i dialogów wymagających aktywności fizycznej), - w miarę możliwości uwzględniać ćwiczenia tzw. Brain Gym, czyli gimnastyki mózgu, które nie tylko angażują dziecko fizycznie, ale również przyczyniają się do zaktywizowania obu półkul mózgowych, co zasadniczo wpływa na sukces w nauczaniu, - stosować ćwiczenia i zadania rozwijające zarówno precyzję manualną, jak i koordynację wzrokowo-ruchową (np. kreślenie po śladzie, rysowanie, kolorowanie, wycinanie), wspierające dalszy rozwój umiejętności pisania; 5. brak rozwiniętej motywacji wewnętrznej, co oznacza potrzebę zachęcania przez czynniki zewnętrzne, takie jak: - interesujące i bliskie dziecku tematy, - atrakcyjne materiały nauczania, - różnorodność form pracy, technik i ćwiczeń, w tym wiele gier i zabaw, - zachęcanie dziecka do mówienia, ale nie zmuszanie go, jeśli nie czuje się gotowe, - stawianie osiągalnych celów i poczucie sukcesu, - pozytywna informacja zwrotna, - miła atmosfera w klasie, - pozytywne stosunki z nauczycielem; 6. nierozwinięte w pełni umiejętności społeczne – uczeń w tym wieku miewa problemy z podporządkowaniem się normom grupowym, co może powodować agresję ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 28 i negatywizm, a nawet odrzucenie przez grupę. Innym aspektem niedojrzałości społecznej może być brak świadomości przynależności narodowej i kulturowej. Należy, więc: - stosować techniki i aktywności zachęcające do współdziałania, a w mniejszym stopniu rywalizacji (np. wspólne projekty i zadania w parach, grupach; różnorodne gry, w których wielu wygrywa i, najlepiej, nikt nie przegrywa, ponieważ ktoś wykonał zadanie jako pierwszy, ktoś inny wykonał zadanie najstaranniej, ktoś poprawnie wymówił, inny ładnie narysował, a jeszcze inny ładnie zaśpiewał), - zachęcać dzieci do komunikowania się w sytuacjach konfliktowych i odgrywać rolę mediatora, łagodzić konflikty, - włączać do nauki języka obcego zasady poprawnego zachowania (np. przywitanie się i pożegnanie z nauczycielem, używanie zwrotów grzecznościowych w języku obcym), - stosować zwyczaje klasowe, które dają dziecku poczucie bezpieczeństwa, ułatwiają orientację w czasie, pomagają zapobiec problemom z dyscypliną, a jednocześnie pozwalają na efektywne wykorzystanie języka obcego w klasie (np. powitanie i pożegnanie, przeczytanie listy obecności, określanie dnia tygodnia, daty, pogody, przeznaczenie określonego czasu lekcji na zajęcia plastyczne, na piosenkę, na zabawę czy opowiadanie bajek); - świętować urodziny, imieniny, specjalne dni w roku (np. Dzień Matki, Dzień Babci), co pozytywnie wpływa na wzajemne poznawanie się dzieci i ich integrację, - stosować materiały dydaktyczne, w których pokazani są przedstawiciele różnych ras, narodowości i kultur, jak również obchodzenie świąt (Bożego Narodzenia, Wielkanocy, świąt państwowych), dzięki czemu dzieci rozwijają zarówno swoją tożsamość narodową i kulturową, jak i uczą się tolerancji i otwartości w stosunku do innych kultur i narodowości; 7. spontaniczność i wpływ emocji – dzieci nadal częściej kierują się uczuciem niż logicznym rozumowaniem, jednym z najważniejszych elementów motywujących jest dla nich nauczyciel, a warunkiem dobrego samopoczucia w klasie przyjazne stosunki z nauczycielem. Biorąc pod uwagę znaczny wpływ emocji na działanie dziecka, oprócz nawiązania przyjaznych stosunków, nauczyciel powinien: ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 29 - stosować techniki budujące dobrą atmosferę w klasie i rozwijające wrażliwość emocjonalną dziecka, takie jak muzyka, piosenka, gra na instrumentach, humor i komizm historyjek obrazkowych, żartów i scenek, gry i zabawy ruchowe, - umacniać w dziecku poczucie własnej wartości i wiarę we własne możliwości poprzez stawianie osiągalnych celów, nacisk na pozytywną informację zwrotną i nagradzanie. W porównaniu z czwarto- i piątoklasistami, można założyć, że uczniowie od klasy szóstej: 1. stają się bardziej niezależni od nauczyciela i chętniej podejmują samodzielną pracę oraz zadania, o których kształcie mogą sami decydować (np. prace projektowe); potrafią przejąć odpowiedzialność za własną naukę, pracować w domu nad utrwalaniem i powtarzaniem materiału; są bardziej otwarci na trening strategii; 2. potrafią dłużej koncentrować się na jednej aktywności, dlatego poszczególne ćwiczenia mogą być dłuższe i może ich być mniej w czasie jednej lekcji (chociaż więcej krótszych zadań może poprawić koncentrację, jeśli na przykład lekcja języka obcego jest ostatnią godziną w danym dniu); 3. potrafią lepiej korzystać z tekstu, poprawia się ich sprawność czytania i pisania, co sprzyja zapamiętywaniu oraz rozwojowi samodzielności; 4. pamięć logiczna zaczyna u uczniów dominować nad pamięcią mechaniczną, a myślenie abstrakcyjne nad konkretnym, co pozwala im pracować nad poprawnością gramatyczną, systematyzować fakty i reguły, zapoznawać się z tematami wykraczającymi poza to, co bezpośrednio dostępne oglądowi; 5. wzmacnia się trwałość pamięci uczniów, nie trzeba więc ciągle powracać do już przerobionego materiału oraz wielokrotnie wszystkiego powtarzać; 6. uczniowie mają większą świadomość celów, dla których uczą się języka angielskiego, ale ich motywacja wewnętrzna może być nadal niezbyt silnie wykształcona; stąd należy uwzględniać bieżące potrzeby i zainteresowania uczniów, gdyż w tym wieku młodzież potrafi stawiać ogromny opór, jeśli treści nauczania wydają jej się nudne lub nieprzydatne; 7. zaczynają doświadczać presji grupy rówieśniczej, której chcą zaimponować i której reakcji obawiają się bardziej niż reakcji nauczyciela; może to powodować: - zahamowania w czasie wystąpień i wypowiedzi publicznych, dlatego należy stwarzać miłą atmosferę i wprowadzać również inne obok poprawności językowej kryteria oceny (np. odpowiednie używanie języka ciała, naturalność zachowania); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 30 - niechęć do współpracy w grupach z powodu trudności w osiągnięciu kompromisu; stąd lepiej stosować pracę w parach i mniejszych grupach; 8. przejawiają prawdziwą lub, z powodu presji rówieśników, udawaną niechęć do jakiegokolwiek przymusu szkolnego, uważają się za dorosłych i nie znoszą, kiedy traktuje się ich jak dzieci; należy więc jak najczęściej konsultować z uczniami tematy, które są dla nich potencjalnie interesujące i generalnie włączać ich we współdecydowanie o kształcie lekcji (np. wybór ćwiczeń, terminów klasówek i zakresu materiału na nich, wybór form pracy, partnera i członków grupy w pracy zespołowej itp.); 9. dwie powyższe cechy, jak również potrzeba bycia zauważonym mogą być przyczyną poważnych problemów z dyscypliną; młodemu człowiekowi w tak trudnym okresie jak dojrzewanie warto pokazać, iż traktuje się go poważnie (np. zlecając mu odpowiedzialne, lecz wykonalne zadania, pytając go o zdanie w różnorodnych kwestiach); warto dostarczać mu możliwie jak najwięcej pozytywnej informacji zwrotnej opartej jednak na zauważalnych rezultatach; warto wreszcie podchodzić do niego jak do osoby (z indywidualnymi cechami, zainteresowaniami, potrzebami, poglądami itp.), a nie jedynie ucznia w klasie szkolnej; 10. kompetencja nauczyciela, jego wiedza, postawy, uczciwość i sprawiedliwość, a w dużo mniejszym stopniu opiekuńczość stają się silnym czynnikiem motywującym; wynika stąd potrzeba ciągłego dokształcania się nauczyciela, aby w pewien sposób imponować uczniom swoją wiedzą i umiejętnościami, oraz potrzeba zbierania informacji o tym, co uczniów potencjalnie interesuje. 4.3.2. Wybrane cechy indywidualne Obok opisanych powyżej cech charakterystycznych dla przeciętnego ucznia, będą oni również przejawiali cechy indywidualne. Chcąc realizować nauczanie skoncentrowane na uczniu i dostosowywać techniki do możliwie jak największej liczby odbiorców, a jednocześnie zapewnić różnorodność, należy brać po uwagę różne style uczenia się. I tak uczniowie o dominującym stylu wzrokowym dobrze reagują na wszelkie pomoce wizualne (rysunki, zdjęcia, plansze, filmy, diagramy, tablicę) i lepiej zapamiętują, rysując, kolorując, układając ilustracje w odpowiedniej kolejności, robiąc notatki, pisząc historyjki na podstawie obrazków, czytając itp. Słuchowcy uczą się zwłaszcza poprzez słuchanie nauczyciela, nagrań audio i innych uczniów, dlatego korzystne dla nich techniki obejmują słuchanie i opowiadanie historyjek, powtarzanie i uczenie się na pamięć wierszy i piosenek. Z kolei uczniowie ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 31 kinestetyczni w celu zapamiętania muszą zaktywizować całe ciało i pobudzić ośrodki ruchowe. Uczą się przez działanie i dotyk, a więc odpowiednie dla nich techniki to pantomima, metoda reagowania całym ciałem (TPR), action series, odgrywanie ról z udziałem rekwizytów, których mogą dotknąć, oraz inne zadania obejmujące manipulację (np. wycinanie, przyklejanie itp.). Jak dowodzą badania, zazwyczaj dominującym stylem uczenia się w przeciętnej klasie jest styl wzrokowy. Jednakże biorąc pod uwagę potrzebę ruchu, jak i słuchania, zwłaszcza u dziecka w klasie czwartej, konieczne wydaje się stosowanie technik odpowiednich dla wszystkich kanałów sensorycznych. Należy zatem zadbać, by na każdej lekcji dostarczyć uczniom wystarczającej ilości bodźców wzrokowych, słuchowych i ruchowych, realizując w ten sposób multisensoryczność zalecaną przez Podstawę programową. Warto zwrócić uwagę na inną różnicującą uczniów cechę – inteligencję. Podczas gdy opisane powyżej style uczenia się to sposoby postrzegania i przyswajania informacji, inteligencję definiuje się jako zdolności pozwalające na uczenie się, rozwiązywanie problemów i skuteczne interakcje ze środowiskiem (Dembo 1997, w Pamuła 2003:18). Badania nad inteligencją sugerują, że tradycyjne postrzeganie jej jedynie jako zdolności logiczno-matematycznych i werbalnych jest fałszywe, gdyż w rzeczywistości istnieją wielorakie typy inteligencji. Obok dwóch wspomnianych wyżej, mówić możemy o inteligencjach: muzycznej, przestrzennej, kinestetycznej, interpersonalnej, intrapersonalnej i naturalistycznej. Teoria Inteligencji Wielorakich Howarda Gardnera zakłada, że każdy człowiek charakteryzuje się unikalną kombinacją wszystkich lub większości inteligencji, że do wykonywania nawet prostych życiowych czynności niezbędne jest współdziałanie różnych rodzajów inteligencji i że w związku z tym rolą pedagogów jest stymulowanie rozwoju inteligencji ucznia. Biorąc pod uwagę holistyczne podejście do nauczania i ucznia, powyższe zadanie powinno znaleźć się wśród priorytetów również nauczycieli języka obcego. Co więcej, dbałość o rozwój różnych inteligencji przyczyni się znacząco do wzrostu motywacji, zwłaszcza u nastolatka, u którego tradycyjnie podkreślane myślenie logiczno-matematyczne i werbalno-językowe jest na stosunkowo niskim poziomie. Każdy uczeń bowiem powinien mieć możliwość wykazania się w zadaniach angażujących również inne zdolności. Poniżej krótko opisano różne rodzaje inteligencji i sposoby ich stymulowania2 . 2 Propozycje ćwiczeń rozwijających różne typy inteligencji pochodzą m.in. z Christison 1998. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 32 Rodzaj inteligencji Przykładowe sposoby stymulowania Logiczno–matematyczna: umiejętność logicznego myślenia, wyciągania wniosków i znajdowania związków między przedmiotami i zjawiskami. stosowanie: diagramów, map, zagadek logicznych, zadań, w których należy znaleźć rozwiązanie; układanie fragmentów historyjek w odpowiedniej kolejności; nauka reguł, kategorii i klas Werbalno-językowa: umiejętność efektywnego posługiwania się słowem mówionym i pisanym; wrażliwość na brzmienie i znaczenie słowa i funkcje językowe; dbałość o poprawność językową. stosowanie pisania i czytania, opowiadanie historyjek, krzyżówki i gry słowne, uczenie się na pamięć wierszy i piosenek, odgrywanie scenek Wizualno-przestrzenna: umiejętność dostrzegania, interpretowania i graficznego przedstawiania form, przedmiotów, kolorów, kształtów; orientacja w terenie; zdolności plastyczne i architektoniczne. stosowanie map, wykresów, diagramów, ilustracji, filmu, zdjęć i innych pomocy wizualnych; układanie fragmentów historyjek obrazkowych w całość; prace ręczne (wycinanie, składanie modeli) i plastyczne Muzyczna: umiejętność wyczuwania dźwięków, rytmu i melodii oraz zdolność gry na instrumentach, śpiewania, dobry słuch i poczucie rytmu. stosowanie piosenek, wyliczanek, tańca; gra na instrumentach; słuchanie muzyki i innych dźwięków (np. śpiewu ptaków, szumu morza) Fizyczno-kinestetyczna: umiejętności fizyczne: koordynacja ruchów, zwinność, równowaga, precyzja manualna; wyrażanie myśli i uczuć za pomocą aktywności fizycznej. stosowanie ćwiczeń fizycznych, metody TPR i action series, tańca; ogrywanie scenek; wycieczki w plener; prace ręczne (szycie, wycinanie, budowanie modeli) Interpersonalna (społeczna): umiejętność zrozumienia nastrojów, uczuć, intencji innych osób, empatia; umiejętność współpracy i porozumiewania się z innymi. stosowanie pracy w grupach, parach (dyskusje, projekty, gry i zabawy, dialogi, scenki, wywiady); pisanie listów, e-maili; uwrażliwianie na inne narodowości i kultury Intrapersonalna (autoreflekcyjna): umiejętność zrozumienia siebie i radzenia sobie z własnymi cechami osobowości; dostrzeganie swoich silnych i słabych stron (samoocena), swoich nastrojów i intencji; dostrzeganie różnic między sobą a innymi. stosowanie pracy indywidualnej; wdrażanie do samooceny i nauka strategii uczenia się; portfolio, dzienniczek (personal journal), wybór zadań, technik ich realizacji, form pracy Naturalistyczna: umiejętność rozróżniania roślin, minerałów, zwierząt, produktów ludzkiej pracy (np. marki samochodów); wrażliwość na otaczający świat, naturę. stosowanie wycieczek w plener, prac ręcznych (sztuka uczniów); integracja nauki angielskiego z nauką o roślinach i zwierzętach oraz otaczającym świecie (przyroda) ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 33 4.3.3. Specyficzne problemy w uczeniu się a indywidualizacja3 Omawiając indywidualne cechy, nie wolno pominąć problemu specyficznych trudności w uczeniu się, a zwłaszcza trudności w czytaniu i pisaniu, zwanych dysleksją rozwojową. Poniższe wskazówki pomogą nauczycielowi uświadomić sobie cechy ucznia z dysleksją oraz zasugerują sposoby pracy z nim. Uczeń mający problemy z czytaniem może nie lubić czytać głośno, nierzadko czyta monotonnym głosem i palcem wskazuje sobie czytany tekst. Uczniowie tacy mają tendencję do wizualizacji tego, co czytają, stąd słowa trudne do wyobrażenia sobie (np. the, or, and) mogą utrudniać rozumienie czytanego tekstu. Poważnym źródłem trudności dla osoby z dysleksją jest charakterystyczny dla języka angielskiego brak jednoznacznej zależności między fonetyczną i graficzną formą wyrazów (np. ou wymawiane inaczej w cough, though, flour). Jednym z czynników patogennych niektórych typów dysleksji jest zaburzenie percepcji i/lub pamięci wzrokowej, co może powodować mylenie liter b i d, p i q, n i u, w i m, a także słów, np. was i saw, dog i god, a w efekcie problemy z czytaniem. Dysortografia to trudności z poprawnym zapisem wyrazów. Uczeń z dysortografią może mieć problemy z rozróżnieniem i zapamiętaniem następujących po sobie dźwięków, co często jest przyczyną nieprawidłowego zapisu kolejności liter (np. freind zamiast friend). Inne błędy popełniane przez takie dziecko to zamiana liter (np. pig zamiast big), wstawianie i opuszczanie liter (np. beflore zamiast before, bicyle zamiast bicycle), tzw. błędy fonetyczne (np. lap zamiast lip) czy wzrokowe (np. lite zamiast light). Z kolei dysgrafia to trudności z czytelnym zapisem. Uczeń z dysgrafią często „dziwnie” trzyma długopis, nie potrafi pisać w równych poziomych liniach, a litery przez niego pisane mogą być zdeformowane, a nawet całkowicie nieczytelne. Problemów tych można jednakże niejednokrotnie uniknąć, dając osobie z dysgrafią więcej czasu na zadanie pisemne. Powyższe trzy typy trudności (dysleksja, dysortografia, dysgrafia) mogą występować razem lub oddzielnie. Bogdanowicz (2004:18) charakteryzuje je w następujący sposób: „Na przykład mogą się one przejawiać tylko niemożnością opanowania poprawnej pisowni – uczeń popełnia dużo błędów pomimo znajomości zasad ortografii, ale pisze czytelnie i czyta dobrze. Bywa też odwrotnie: uczeń pisze powoli, brzydko i nieczytelnie, lecz poprawnie pod względem ortografii, a trudnościom nie towarzyszą problemy w czytaniu.” 3 Informacje na temat specyficznych trudności w uczeniu się pochodzą z Libuda 2005 (na podstawie między innymi Selikowitz 1998, Nijakowska 1999, Bogdanowicz 2002, Bogdanowicz i Adryjanek 2004). Polecić również należy Bogdanowicz i Smoleń 2004. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 34 Dysleksji mogą towarzyszyć inne cechy w zasadniczy sposób wpływające nie tylko na sukces w szkole, ale również na samoocenę ucznia: - stosunkowo krótka koncentracja; - trudności z zapamiętaniem kolejności (np. dni tygodnia, miesięcy itp.); - problemy z działaniami matematycznymi; - problemy z zapamiętaniem więcej informacji na raz; - brak zorganizowania, uporządkowania (np. przyborów szkolnych w plecaku); - problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową. Rolą nauczyciela w zetknięciu z uczniem dyslektycznym będzie więc nie tylko rozpoznanie i akceptacja jego zaburzeń, ale przede wszystkim pomoc w budowaniu pozytywnego obrazu siebie, a w konsekwencji wspieranie sukcesu w uczeniu się. Ważne, by cała społeczność klasowa, a więc i nauczyciel, i uczniowie (dyslektyczni i niedyslektyczni) nie traktowali zaburzeń w umiejętności czytania i/lub pisania jako choroby, upośledzenia intelektualnego lub, co gorsza, lenistwa. Jak każdy, uczeń z dysleksją potrzebuje dużo pozytywnej informacji zwrotnej oraz docenienia jego zaangażowania. Właściwe wydaje się nieocenianie jego pracy pisemnej na podstawie liczby błędów ortograficznych (Nijakowska 1999). Ponieważ, jak już wspomniano, percepcja wzrokowa i/lub słuchowa osoby z dysleksją może być ograniczona, istotne jest angażowanie wielu kanałów sensorycznych. Dlatego też lekcje należy wzbogacać pomocami wizualnymi i urozmaicać różnorodnością ćwiczeń. Ważne jest również aktywizowanie ucznia w procesie odkrywania informacji. Ze względu na fakt, że w klasie szkolnej nauczyciel spotka się z różnorodnymi typami uczniów – z takimi, którzy nie mają większych trudności z czytaniem i pisaniem, oraz z uczniami dyslektycznymi – wydaje się, że indywidualizacja odegra tu kluczową rolę w osiągnięciu sukcesu dydaktycznego. Należy więc indywidualizować nauczanie, stosując różnorodne zadania i techniki w czasie lekcji oraz dając uczniom wybór. Na przykład, chcąc dotrzeć zarówno do słuchowców, jak i wzrokowców, można pozwolić uczniom wybrać, czy przy słuchaniu tekstu chcą mieć książki otwarte czy zamknięte. Osobom dyslektycznym można pozwolić odwzorować kartkę z wakacji zaprezentowaną w podręczniku, choć należy ich, tak jak innych uczniów, zachęcić do samodzielnego napisania takiej kartki. Im większy wybór (tematów, treści, rodzaju zadań, czasu i sposobu ich wykonania, form pracy i prezentacji końcowych efektów), tym bardziej zindywidualizowane nauczanie, bardziej pozytywny stosunek uczniów do przedmiotu i większy wzrost ich samodzielności. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 35 Jednocześnie nie wolno pominąć ważnego elementu uświadamiania uczniom korzyści płynących z wyboru danego zadania, techniki czy formy pracy (np. jeśli, słuchając tekstu, nie śledzisz go oczami, rozwijasz umiejętność rozumienia ze słuchu). W przeciwnym razie indywidualizacja stanie się okazją do wyboru jedynie tego, co dla uczniów najłatwiejsze, a nie najbardziej korzystne i wartościowe. 4.4. Formy pracy na lekcji Ze względu na postawione przez Program cele, optymalną formą pracy lekcyjnej jest praca w parach. Umożliwia ona nie tylko interakcję zbliżoną do autentycznej, ale pozwala również większej liczbie uczniów na aktywny udział. Praca w parach stosowana jest generalnie w ćwiczeniach z luką informacyjną, a więc wtedy, kiedy rozmówcy muszą wzajemnie wymienić posiadane informacje, aby wykonać zadanie. Mniej autentycznym przykładem takiej formy pracy może być odgrywanie wcześniej czytanych lub przygotowanych przez uczniów dialogów. Inną formą pracy umożliwiającą współdziałanie uczniów jest praca w grupach. Stosuje się ją w ćwiczeniach podobnych do tych omówionych powyżej, jak również w zadaniach typu projekt, w których każdy z uczestników (3–4 osoby) ma do wykonania część większego zadania. Należy pamiętać, że praca w parach i grupach pozwala uczniom na z jednej strony większą swobodę, a więc niezależność od nauczyciela, a z drugiej na wzajemne uczenie się od siebie. Ponadto, zwłaszcza przy wykonywaniu projektów, praca grupowa przyczynia się do rozwoju zarówno samodzielności, jak i odpowiedzialności za określone zadanie oraz uczy pracy w większych zespołach, a przy tym tak niezbędnych w dorosłym życiu cech i umiejętności, jak kompromis, tolerancja, negocjacje czy dyskusja. Nierzadko nauczyciel stosuje ćwiczenia wymagające od uczniów pracy indywidualnej. Choć brakuje w niej istotnego elementu interakcji, praca samodzielna może być wykorzystywana jako jeden z etapów przygotowania do ćwiczeń komunikacyjnych (np. przeczytanie i zrozumienie tekstu w celu wymiany informacji z rozmówcą). Zdecydowaną zaletą tej formy wykonywania zadań jest umożliwienie uczniom pracy we własnym tempie oraz skupienie ich uwagi na danym zadaniu. Wreszcie praca z całą klasą, w którą teoretycznie są zaangażowani wszyscy uczniowie, wykorzystywana jest przez nauczyciela na przykład w czasie powtarzania chórem nowych wyrazów, czy też przy omawianiu jakiegoś problemu, kiedy nauczyciel zadaje pytania, a chętni uczniowie odpowiadają. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 36 Każda z opisanych form pracy ma swoje zastosowanie w różnych sytuacjach na lekcji. W celu stopniowego usamodzielniania oraz zapewnienia maksimum udziału uczniów należy jednak starać się jak najczęściej stosować pracę w parach i grupach. Z drugiej strony, nauczyciel skupiony na uczniu bierze pod uwagę jego potrzeby oraz upodobania, dopasowując do nich typ pracy na lekcji. Jak już wspomniano, każda klasa składa się z uczniów o różnych preferencjach i stąd, podczas gdy jedni chętniej pracują samodzielnie, inni to samo zadanie woleliby wykonać w parach. Najlepszym rozwiązaniem takiego konfliktu wydaje się szeroko pojęta różnorodność, czyli stosowanie na zmianę wszystkich typów interakcji na lekcji, ze względu jednak na cel komunikacyjny nauczania, z naciskiem na pary i grupy. W przypadku form pracy ważnym elementem jest również uświadomienie uczniom celu danej formy i potencjalnego pożytku z niej dla uczących się. 4.5. Przykładowe techniki nauczania Poniżej wymieniono przykładowe techniki nauczania poszczególnych sprawności. Słuchanie i czytanie Techniki poprzedzające słuchanie i czytanie: - rozmowa na temat poruszony w tekście; - opis ilustracji do tekstu; - odgadywanie tematu tekstu na podstawie tytułu, ilustracji, wyrazów kluczowych. Techniki towarzyszące i następujące po słuchaniu i czytaniu: - słuchanie/czytanie pobieżne w celu wyłonienia jednego szczegółu; - odpowiedzi na pytania do słyszanego/czytanego tekstu; - technika prawda-fałsz; - pytania wielokrotnego wyboru; - szeregowanie obrazków według tego, o czym mowa w tekście; - zaznaczanie elementów (np. na liście przedmiotów), które pojawiają się w tekście; - uzupełnianie tabeli, zdań na podstawie informacji w tekście; - poprawianie tekstu napisanego w porównaniu ze słuchanym; - uzupełnianie luk w tekście najpierw słyszanym, a potem czytanym; - ułożenie fragmentów tekstu w odpowiedniej kolejności. Mówienie - krótkie odpowiedzi na pytania do tekstu lub obrazka; - zadawanie pytań do sytuacji lub tekstu; - opisywanie osoby, zwierzęcia, przedmiotu, miejsca, obrazka, czynności; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 37 - recytowanie rymowanek; - luka informacyjna (np. dialog i uzupełnienie tabeli na podstawie dialogu, znajdowanie różnic w obrazkach); - dialog na podstawie dialogu modelowego w podręczniku; - rozmowa na podstawie rysunku (rysunek, seria zdjęć jako pretekst do rozmowy na dany temat); - odgrywanie ról; - przeprowadzanie wywiadu, ankiety. Pisanie Nauczanie pisowni (spelling): - przepisywanie wyrazów i zdań; - dyktando; - uzupełnianie luk pojedynczymi wyrazami. Pisanie jako samodzielna sprawność: - opisywanie ludzi, zwierząt, przedmiotów, miejsc, sytuacji; - odpowiedzi na pytania do obrazka; - opracowywanie planu pracy pisemnej, robienie notatek (brainstorming); - pisanie tekstu w oparciu o podany plan; - pisanie tekstu równoległego (w oparciu o tekst modelowy); - dopisywanie początku, końca do podanego tekstu lub jego fragmentu. Wymowa Rozróżnianie dźwięków: - zastosowanie par minimum; - dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego; - dopasowywanie obrazka do usłyszanego wyrazu. Produkowanie dźwięków: - imitacja (chórem, grupą, indywidualnie); - technika bodźca obrazkowego; - głośne czytanie. Nauczanie akcentu i intonacji: - zaznaczanie sylaby akcentowanej w wyrazach (np. dużą literą, pokreśleniem itp.); - wyszukiwanie i zaznaczanie akcentowanych wyrazów w zdaniach; - zaznaczanie linii melodycznej zdania (np. strzałkami w górę, w dół); - imitacja (powtarzanie wyrazów i zdań z odpowiednim akcentem i intonacją). ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 38 Słownictwo - prezentacja za pomocą prostych rysunków na tablicy, plansz, kart dydaktycznych (flashcards), rekwizytów, gestu, mimiki itp.; - odgadywanie znaczenia słów z kontekstu; - podawanie synonimów, antonimów, przykładów użycia; - definiowanie, wyjaśnianie nowych i znanych wyrazów; - użycie języka ojczystego do wyjaśnienia znaczenia; - grupowanie wyrazów; - graficzne przedstawianie zależności między wyrazami (mapy umysłowe); - stosowanie wyrazów w kontekście (luki, historyjki, zdania z wyrazami); - dopasowywanie wyrazów do przedmiotów na obrazku; - dopasowywanie wyrazów do siebie (związki frazeologiczne); - odgrywanie ról (np. odgadywanie czynności); - wskazywanie wyrazu nie pasującego do pozostałych (odd man out). Gramatyka - dryl językowy (transformacja, substytucja, rozwijanie, uzupełnianie zdań); - budowa zdań na podstawie modelu; - ćwiczenia wielokrotnego wyboru; - wstawianie podanych wyrazów w odpowiedniej formie w zdaniach; - układanie dialogów, historyjek z zastosowaniem danej reguły gramatycznej; - analizowanie zagadnień gramatycznych i formułowanie reguł. Inne techniki Oprócz powyższych przykładowych technik nauczania poszczególnych sprawności warto zwrócić uwagę na inne przydatne w rozwijaniu kompetencji językowej techniki: - gry i zabawy (pozwalają uniknąć monotonii i wprowadzają element rywalizacji, przez co zachęcają uczniów do udziału; można je stosować do utrwalania słownictwa, struktur oraz funkcji komunikacyjnych z danej lekcji, a także dwóch lub więcej sprawności na raz, np. czytanie i mówienie); - odgrywanie ról (często wprowadzają ruch, który pomaga w zapamiętywaniu zwłaszcza uczniom kinestetycznym; rozwija kreatywność oraz umiejętność współpracy w grupie; często sprawia uczniom wiele przyjemności i może być dobrą zabawą); - stosowanie piosenek (pomocne w prezentacji i utrwalaniu słownictwa; rozwija umiejętność rozumienia mowy; podobnie jak gry i drama, pozytywnie wpływa na nastrój na lekcji i zaangażowanie uczniów, zwłaszcza jeśli sami mogą wybierać piosenki); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 39 - praca projektowa (kładzie nacisk na rozwój umiejętności współpracy z innymi i uczenia się od innych; pozwala na dużą samodzielność, przez co uczy odpowiedzialności; uczniowie mogą sami dokonać wyboru tematu pracy i technik jej realizacji, co pozytywnie wpływa na ich samoocenę; pozwala na powiązanie nauki języka z innymi przedmiotami, pokazując jego użyteczność jako narzędzia do wykonywania zadań). Rozwijanie samodzielności ucznia Poniższe procedury pomogą nauczycielowi w kierowaniu procesem rozwoju samodzielności uczniów: - konsultacja z uczniami (dotycząca np. tematów tekstów, dat klasówek, sposobu oceniania prac pisemnych itp.); - nacisk na odpowiednie prowadzenie notatek przez ucznia; - systematyczne zadania domowe; indywidualizowanie prac domowych; - wdrażanie samooceny i oceny wzajemnej; - trening strategii; - praca projektowa; - portfolio; - kącik pracy własnej ucznia (self-access corner); - nauka korzystania ze słownika; - nauka samodzielnego wyszukiwania i korzystania z materiałów dodatkowych. 4.6. Rola nauczyciela Chcąc realizować cztery zasadnicze cele Programu – rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, motywacji, samodzielności i społecznie pożądanych postaw – nauczyciel będzie musiał zmodyfikować nieco tradycyjny, zdominowany przez osobę pedagoga styl kierowania oraz role pełnione w klasie. Po pierwsze, jak już wcześniej wspomniano, Program zakłada podejście skoncentrowane na uczniu, a więc działalność nauczyciela w klasie będzie zmierzała do maksymalnego dostosowania technik i form pracy do możliwości i potrzeb danej grupy oraz poszczególnych jej członków. Wiąże się to ze stopniowym ograniczaniem władzy i kontroli nauczyciela, a jednocześnie coraz większym włączaniem uczniów nie tylko w odkrywanie wiedzy językowej, ale również w decydowanie o kształcie lekcji. Nawet z mało doświadczonymi uczniami można konsultować typy ćwiczeń, które chcieliby robić, a z bardziej dojrzałymi tematy tekstów do czytania, terminy sprawdzianów itp. Postawa otwartości na sugestie uczniów nie tylko dostarczy nauczycielowi informacji o ich ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 40 preferencjach, ale także przyczyni się do rozwoju ich odpowiedzialności za własny rozwój, niezbędny na drodze do autonomii. Właśnie mając na uwadze wzrost samodzielności, należy pomagać nastolatkom w rozpoznaniu swoich silnych i słabych stron oraz uświadomić strategie przyswajania języka, które odpowiadają ich stylowi uczenia się (por. Rubin 1987, Wenden 1991, Droździał-Szelest 1999). Zaznajomienie uczniów ze strategiami może odbywać się dwojako: w czasie formalnej rozmowy na ten temat (jeśli to konieczne, w języku ojczystym) lub przez angażowanie uczniów w aktywności i zadania, w których nauczyciel w wyniku konsultacji z uczniami zaproponuje wykorzystanie danych technik (Droździał-Szelest 1997:85). Niezbędne będzie więc stworzenie odpowiednich warunków, w których będą mogli zarówno zapoznać się z potencjalnymi strategiami, jak i wykorzystać te strategie, a więc dobór materiału w podręczniku, ćwiczeń i aktywności na lekcji i w domu, form pracy oraz, co należy podkreślić, odpowiedniej interakcji z nauczycielem. Mając na uwadze demokratyzację stosunków w klasie, nauczyciel powinien starać się monitorować uczniów, czyli dyskretnie śledzić ich wykonywanie zadań i służyć pomocą, kiedy o to poproszą, a nie ściśle kontrolować ich pracę. Wiąże się to również z postawą nauczyciela wobec błędów i oceniania. Program podkreśla udział uczniów w poprawianiu błędów swoich i innych, a zatem funkcją nauczyciela będzie często jedynie sygnalizowanie pomyłek. Ponadto, jak już podkreślono, pamiętając o rozwoju zdolności komunikacyjnych oraz motywacji, nauczyciel powinien interweniować jedynie wtedy, gdy poprawność formy jest absolutnie konieczna (np. w czasie czytania ćwiczeń gramatycznych lub kiedy błąd językowy zakłóca komunikację). Nie tylko powstrzymywanie się od niekoniecznego poprawiania błędów zachęci uczestników do większej aktywności na zajęciach języka angielskiego. Wśród wielu sposobów wpływania na motywację należy wyróżnić osiąganie sukcesu (successorientation). Należy stawiać młodemu człowiekowi osiągalne wymagania i nagradzać jego wysiłek, zwracając uwagę na silne, a nie słabe strony wykonania zadania. Pamiętać trzeba, iż przejście z klasy trzeciej do czwartej może spowodować trudności z przystosowaniem się dziecka do nowej sytuacji (np. więcej obowiązków, wyższe wymagania, wielu nauczycieli itp.), które mogą się objawić niepewnością, brakiem wiary w siebie, a nawet poczuciem zagrożenia. Dlatego też bardzo istotną rolę w zachęcaniu do nauki języka będzie odgrywać pozytywna informacja zwrotna. Jak to już powiedziano, podczas gdy szóstoklasista potrafi dłużej skupić się na jednym zadaniu, młodsze dziecko może nadal mieć z tym trudności. Przygotowując lekcje, nauczyciel powinien więc zaplanować wiele krótkich i zróżnicowanych aktywności, nie zaś ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 41 czasochłonne i monotonne ćwiczenia jednego rodzaju. Można postarać się, aby w czasie jednej godziny lekcyjnej dzieci czegoś wysłuchały, coś przeczytały, napisały i powiedziały. Do ćwiczeń należy często stosować pomoce wizualne (również te przygotowane przez dzieci) oraz różne formy pracy. W ten sposób można uniknąć nudy i maksymalnie wykorzystać stosunkowo krótki czas koncentracji dzieci, jak również zadowolić różne typy uczniów (wzrokowcy, słuchowcy, kinestetycy). Innym sposobem rozwijania motywacji jest uświadomienie uczniom, jak wiele się nauczyli i jak mogą swoją znajomość języka praktycznie wykorzystać. A więc należy często angażować ich w zadania, w których język będzie narzędziem do osiągania celu, nie zaś celem samym w sobie. Przykładem takich aktywności są ćwiczenia z luką informacyjną, odgrywanie ról, gry i zabawy, pisanie listów i odpisywanie na listy, praca projektowa. Pamiętać należy o nadal silnym związaniu emocjonalnym dziecka w klasach 4–5 z nauczycielem. Jak to już podkreślono, nauczyciel jest dla ucznia wzorem do naśladowania, a uczeń jest bardzo wrażliwy na uwagi i pochwały nauczyciela. Pedagog może więc umiejętnie wykorzystać zaufanie, jakie pokładają w nim dzieci, nie tylko ucząc je odróżniania dobra od zła, ale także wpływając na ich motywację. Uczniowie będą chętnie uczestniczyli w lekcjach prowadzonych przez nauczyciela, który jest miły (choć nie pobłażliwy) i przyjacielski, który często się uśmiecha i potrafi żartować, który w końcu troszczy się o nich i zabiega o ich dobre samopoczucie. Wreszcie obok funkcji związanych bezpośrednio z nauczaniem języka obcego, nauczyciel powinien uświadomić sobie istotną rolę społeczną, jaką ma do odegrania w życiu swoich podopiecznych. Aby być dla nich wzorem i zaszczepiać postawy uczciwości, odpowiedzialności, szacunku dla innych, ciekawości poznawczej, podejmowania inicjatyw czy patriotyzmu, nauczyciel powinien starać się zaprzyjaźnić z uczniami, traktować ich jak osoby, a nie jedynie członków grupy uczącej się języka. Niebagatelne znaczenie w procesie wychowania będzie miał właściwy wybór treści nauczania, a więc czytanek, dialogów, czy sytuacji, pokazujących pozytywne postawy i wartości. Jak wynika z powyższych rozważań, realizacja celów wytyczonych przez Program wymaga od nauczyciela refleksyjności, czyli mniej lub bardziej sformalizowanej analizy przebiegu i wyniku lekcji czy całego kursu. Nauczyciel refleksyjny będzie reprezentował podejście holistyczne do uczniów i będzie starał się poznać ich jako osoby (whole persons) nie tylko w czasie luźnych rozmów na różne tematy, ale również przy pomocy technik ewaluacyjnych, takich jak ankieta. Ta sama forma zbierania danych może być pomocna w celu uzyskania opinii uczniów o stylu pracy nauczyciela, jego wymaganiach, wybranym ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 42 materiale i aktywnościach. Nauczyciel refleksyjny może dalej zaangażować się w tzw. action research w swojej klasie i świadomie przeprowadzić jakąś zmianę (np. sposobu prezentacji słownictwa), a następnie zaobserwować jej efekty. Oczywiście przeciętny polski nauczyciel jest często zbyt zapracowany, by znaleźć czas na tak wnikliwe badanie. Ważna jest jednak choćby nieformalna refleksja nad przebiegiem lekcji i reakcją na nią uczniów, jeśli celem jest nauczanie skoncentrowane na uczniu i rozwoju jego samodzielności. Reasumując, oprócz tradycyjnych ról organizatora, eksperta od języka, doradcy itd., Program zakłada następujące istotne role nauczyciela: - stopniowe ograniczanie władzy i kontroli nauczyciela, a jednocześnie coraz większe włączanie uczniów w odkrywanie wiedzy i decydowanie o kształcie lekcji; - rozwój samodzielności uczniów przez: • umożliwienie uczniom rozpoznania swoich silnych i słabych stron oraz własnych celów uczenia się języka; • uświadomienie uczniom, z jakich technik przyswajania wiedzy mogą korzystać i stworzenie warunków do treningu strategii (odpowiedni wybór materiału, ćwiczeń, form pracy); • monitorowanie, a nie całkowita kontrola pracy uczniów; - budowanie motywacji uczniów poprzez: • rozwijanie w uczniu wiary we własne możliwości przez dostarczanie pozytywnej informacji zwrotnej oraz wybór zadań i ćwiczeń, które pozwalają uczniom na osiągnięcie sukcesu; • unikanie monotonii dzięki realizacji wielu krótkich i zróżnicowanych aktywności w czasie jednej lekcji; • uświadamianie uczniom korzyści płynących z nauki języka obcego i umożliwienie im praktycznego wykorzystania wiedzy i umiejętności; • powstrzymywanie się od poprawiania wszystkich błędów uczniów; • dbałość o dobre stosunki z uczniami i między uczniami oraz miłą atmosferę na lekcji; - wpajanie pozytywnych postaw i wartości (rola społeczna nauczyciela) przez: • odpowiednie zachowanie nauczyciela i prezentowane opinie; • wybór treści ukazujących wartości; - refleksja nad przebiegiem i wynikiem lekcji. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 43 4.7. Trening strategii i przykłady pomocnych uczniom strategii uczenia się Jak to wyżej podkreślono, wśród wielu ról, jakie ma do spełnienia nauczyciel ważne miejsce zajmuje nauczanie lub trening samych strategii. Znane są różne modele takiego treningu (por. Droździał-Szelest 1997:90–95), jednak we wszystkich wyodrębnić można pewne wspólne elementy: 1. rozpoznanie i ocena przez nauczyciela strategii, które uczący się już stosują; 2. wprowadzenie i wyjaśnienie alternatywnych strategii oraz umożliwienie ich przećwiczenia; 3. nauczenie uczniów, w jaki sposób oceniać efektywność danej strategii oraz jak stosować ją w innych kontekstach (Droździał-Szelest 1997:95). Niezbędna jest zatem współpraca nauczyciela z uczniami i stopniowe uwrażliwianie ich na strategie oraz wykształcenie krytycznej postawy wobec nauczanych strategii. Poniżej wymieniono przykładowe strategie, z których mogą korzystać uczący się języka obcego. Strategie pomocne w uczeniu się rozumienia tekstu słuchanego i czytanego: - pozytywne nastawienie do słuchania/czytania tekstu autentycznego; - akceptowanie braku zrozumienia wszystkich słów i zdań; - słuchanie/czytanie tekstów autentycznych (radio, telewizja; artykuły w czasopismach, broszury, reklamy, uproszczone wersje dzieł literackich – tzw. readers); - słuchanie/czytanie w celu wyszukania kluczowych myśli i słów; - słuchanie/czytanie w celu wyszukania określonych informacji i szczegółów; - odgadywanie znaczeń nieznanych słów z kontekstu; - zwracanie uwagi na cechy stylistyczne tekstu. Strategie pomocne w uczeniu się komunikowania w języku obcym: - chętny udział w ćwiczeniach komunikacyjnych na lekcji; - używanie języka obcego jako narzędzia otrzymywania i udzielania informacji i wyjaśnień w klasie; - świadome stosowanie technik komunikacyjnych (negocjacje, domysł językowy, parafraza, prośba o powtórzenie itp.) podczas pracy w parach i grupach; - nacisk na ustną, obok pisemnej, formę realizacji zadań (np. głośne czytanie ćwiczeń, opowiadanie tekstu); - zachęcanie innych uczniów do używania języka obcego poza klasą; - szukanie kontaktu z osobami posługującymi się językiem obcym poza szkołą (rodzimi i nierodzimi użytkownicy języka), np. na wycieczkach zagranicznych; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 44 - mówienie do siebie (np. w domu w czasie wykonywania różnych czynności). Strategie pomocne w uczeniu się pisania: - korzystanie z tekstów modelowych (analiza treści i formy); - streszczanie tekstów (nauka zbierania i porządkowania myśli); - planowanie wypowiedzi pisemnej (gromadzenie myśli – brainstorming, pisanie planu); - pisanie kilku wersji (drafts) jednego wypracowania i poprawianie ich; - czytanie i poprawianie wypracowań kolegów; - korespondencja z rodzimymi i nierodzimymi użytkownikami języka; - nauka ortografii – częste pisanie nowych słów; - nauka interpunkcji – świadome zwracanie uwagi na interpunkcję w ćwiczeniach gramatycznych i tekstach modelowych. Strategie pomocne w uczeniu się słownictwa: - robienie notatek (słowniczki, grupowanie tematyczne, alfabetyczne itp.); - powtarzanie (ciche lub głośne), uczenie się na pamięć; - odpytywanie się wzajemne; - skojarzenia (ze słowami z języka ojczystego, z obrazkami, przedmiotami); - używanie słów oraz całych wyrażeń i zwrotów w kontekście (układanie zdań, historyjek, opisów, streszczeń); - definiowanie, wyjaśnianie słów i zwrotów, podawanie synonimów i antonimów; - odgadywanie znaczeń wyrazów z kontekstu; - korzystanie ze słownika. Strategie pomocne w uczeniu się gramatyki: - notowanie (przykładów struktur, definicji); - powtarzanie; - dedukcja (układanie własnych przykładów na podstawie reguły); - indukcja (odgadywanie reguł gramatycznych na podstawie przykładów zdań); - „elaboracja” (powiązanie nowych reguł z już znanymi); - rekombinacja (konstruowanie zdań przy pomocy znanych elementów w nowy, twórczy sposób); - tłumaczenie zdań (z języka ojczystego na obcy i odwrotnie); - używanie nowych struktur w kontekście (np. w dialogach); - korzystanie z dodatkowych materiałów do nauki gramatyki (samodzielne robienie ćwiczeń i sprawdzanie odpowiedzi z kluczem); - prośba o pomoc kolegów w przypadku niezrozumienia reguły. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 45 Strategie pomocne w uczeniu się wymowy: - świadome zwracanie uwagi na wymowę swoją i innych; - słuchanie nagrań, audycji radiowych i telewizyjnych, internetowych (np. podcasts, TED talks), piosenek; - uczenie się na pamięć wierszy i słów piosenek; - powtarzanie za modelem (nauczyciel, rodzimy użytkownik języka w nagraniu); - czytanie i powtarzanie par minimum; - głośne czytanie; - nagrywanie się i krytyczne odsłuchiwanie. 4.8. Materiały dydaktyczne i techniczne środki nauczania W celu realizacji Programu niezbędne będą następujące pomoce naukowe: - odpowiednio wyposażona sala lekcyjna (tablica, sprzęt audiowizualny, komputery z dostępem do internetu); - pomoce wizualne (plansze, zdjęcia z czasopism, karty dydaktyczne, rekwizyty); - filmy (odpowiednie dla poziomu i wieku uczniów); - słowniki dwujęzyczne i jednojęzyczne dla ucznia, słowniki obrazkowe, atlas, encyklopedia; - kącik z materiałami dodatkowymi (self-access corner): uproszczonymi dziełami literatury anglojęzycznej (readers), historyjkami, ćwiczeniami na słownictwo, grami językowymi itp. Program może być realizowany przy użyciu wielu dostępnych na rynku wydawniczym podręczników przeznaczonych dla drugiego etapu szkoły podstawowej. Przykładem doskonałego podręcznika kursowego w pełni pozwalającego na realizację założonych w Programie celów w klasach 4–6 jest Starland (wydany przez Express Publishing). Kurs składa się z trzech części (po jednej dla każdej z klas) i oprócz głównej książki dla ucznia zawiera także: - zeszyt ćwiczeń Workbook and Grammar oraz jego cyfrową wersję Interactive eWorkbook & Grammar Book; - książkę dla nauczyciela; - książeczkę z testami i dodatkowymi ćwiczeniami (Teacher’s Resource Pack & Tests); - zestaw płyt CD; - oprogramowanie do tablicy interaktywnej (Interactive Whiteboard Software); ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 46 - interaktywny eBook dla ucznia do pracy własnej w domu, który zachęca i wdraża go do samodzielnej pracy nad językiem; poza materiałem z podręcznika zawiera m.in. krótkie filmy animowane (w tym tzw. readers) oraz interaktywne gry leksykalne i gramatyczne, kwizy, słowniczek. Należy podkreślić, że zarówno forma, jak i treść kursu Starland są godne polecenia. Podręcznik podzielony jest na moduły tematyczne (Modules), z których każdy składa się z części rozwijających różne umiejętności: czytanie, słownictwo, gramatykę itd. Dany moduł traktować należy jako całość, co pozwala na dużą elastyczność w wyborze kolejności realizowania zawartych w nim treści. Niewątpliwą zaletą podręcznika jest nacisk na komunikację (m.in. w sekcji Everyday English) oraz systematyczny rozwój strategii uczenia się (np. w sekcji Study skills). Dzięki ostatniej lekcji w każdym module, Self-Check, podręcznik zachęca ucznia do wyznaczania sobie osiągalnych celów i pomaga wykształcać samoocenę. Rozwojowi samodzielności sprzyjają również objaśnienia gramatyki w języku polskim w zeszycie ćwiczeń. Ponadto Starland ułatwia nauczycielowi integrację zajęć języka angielskiego z wiedzą i umiejętnościami zdobywanymi na innych przedmiotach (sekcja Across the Curriculum) oraz zaznajamianie z kulturą i obyczajami różnych krajów, w tym anglojęzycznych (Culture Corner). Tak więc podręcznik w pełni pozwala na realizację wszystkich założeń podstawy programowej dla drugiego etapu edukacyjnego, a bogactwo i różnorodność zawartych w nim ćwiczeń i aktywności z powodzeniem zaspokoi potrzeby ucznia w tym wieku. Numer dopuszczenia MEN: Starland 1 – 860/1/2017 Jako naturalną kontynuację Starland, w klasach 7–8 polecić można podręcznik Smart Time (wyd. Express Publishing). Podobnie jak Starland, seria Smart Time kładzie nacisk na rozwój wszystkich umiejętności językowych z podkreśleniem kompetencji komunikacyjnych, a dzięki sekcjom CLIL integruje nauczanie języka angielskiego z innymi dziedzinami wiedzy i pokazuje jego użyteczność. Podręcznik rozwija wrażliwość międzykulturową (sekcja Across Cultures) oraz pogłębia znajomość kultury i historii Polski w specjalnej książeczce Culture Clips Poland. Na uwagę zasługuje również lekcja Progress Check po każdym z unitów, pozwalająca uczniowi ocenić własny postęp, oraz bogaty zeszyt ćwiczeń, również w wersji kompaktowej, znakomicie rozwijający samodzielność nastolatków. Oprócz książki dla ucznia, seria składa się z: - zeszytu ćwiczeń Workbook & Grammar Book; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 47 - kompaktowego zeszytu ćwiczeń Workbook & Grammar Book Compact Edition; - książeczki z tekstami, zadaniami itd. dotyczącymi kultury, historii, zwyczajów w Polsce Culture Clips Poland; - książki dla nauczyciela; - zestawu płyt CD do podręcznika; - zestawu płyt CD do zeszytu ćwiczeń; - oprogramowania do tablicy interaktywnej (Interactive Whiteboard Software); - interaktywnego eBooka dla ucznia do pracy własnej w domu; - interaktywnego zeszytu ćwiczeń (Interactive eWorkbook & eGrammar Book). Numer dopuszczenia MEN: Smart Time 1 – 860/4/2017 Smart Time 2 – 860/5/2017 Wśród nowości na rynku wydawniczym wymienić należy znakomity podręcznik Flash (wyd. Express Publishing), składający się z pięciu części (dla klas 4–8), którego główną zaletą jest żywy współczesny język prezentowany w tekstach i dialogach oraz bogactwo ćwiczeń i aktywności rozwijających przede wszystkim umiejętności komunikacyjne uczniów (w tym wystąpienia publiczne). W każdym rozdziale (Unit) znajdziemy sekcje wspomagające kształtowanie wrażliwości międzykulturowej (Across Cultures, Culture Spot) i wpajanie wartości (Values), sekcje CLIL pozwalające na integrowanie nauczania języka angielskiego z innymi dziedzinami oraz ICT zachęcające do korzystania z technologii informacyjnokomunikacyjnych, np. w licznych pracach projektowych proponowanych przez podręcznik. Ponadto uczeń ma możliwość samooceny swoich postępów dzięki lekcji Progress Check, samodzielnej pracy nie tylko z tradycyjnym zeszytem ćwiczeń, ale też jego atrakcyjną wersją elektroniczną Digibook. Książce dla ucznia towarzyszy: - zeszyt ćwiczeń Workbook oraz wersja elektroniczna Digibook; - książka dla nauczyciela; - testy i kartkówki umożliwiające nauczycielowi systematyczną kontrolę postępu uczniów; - płyty CD; - oprogramowanie do tablicy interaktywnej (Interactive Whiteboard Software); - interaktywny eBook dla ucznia do pracy własnej w domu. Numer dopuszczenia MEN: Flash kl. 4 – 866/1/2017 Flash kl. 7 – 866/4/2017 Wszystkie podręczniki zostały zatwierdzone przez MEN. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 48 Doskonałym uzupełnieniem podręczników kursowych mogą być również inne materiały wydawnictwa Express Publishing: Skills Builder – kilkuczęściowa seria stanowiąca uzupełnienie każdego podręcznika dla dzieci i rozwijająca wszystkie cztery sprawności językowe. Polecana również jako sprawdzony materiał egzaminacyjny przygotowujący do Cambridge Young Learners Examinations oraz do innych egzaminów na podobnym poziomie; KET for Schools Practice Tests oraz PET for Schools Practice Tests – publikacje zawierające testy przygotowujące do egzaminów Cambridge; It’s Grammar Time 1 & 2 oraz Grammarway 1–3 – serie podręczników do nauki gramatyki; Reading & Writing Targets – kilkuczęściowa seria zorientowana na rozwój umiejętności czytania i pisania; Smart Talk – trzyczęściowa seria do nauki słuchania i mówienia; Game on – znakomity zbiór 150 ćwiczeń i aktywności na wszystkie umiejętności i dla różnych grup wiekowych; The Express Picture Dictionary – znakomity słownik obrazkowy, w którym leksyka ułożona jest tematycznie (np. Home); Historyjki, bajki i uproszczone wersje dzieł literackich, wspomagające naukę czytania i zachęcające do czytelnictwa w języku angielskim: - CLIL Readers (z treściami z innych obszarów kształcenia – przyrody, historii, geografii, np. Welcome to the UK, Worms); - Storytime Readers. Poziom 2 i 3 (np. The Little Mermaid); - Illustrated Readers. Poziom 1–3 (np. Robin Hood, Treasure Island); - Graded Readers. Poziom 1–3 (np. A Christmas Carol, Frankenstein) - Classic Readers. Poziom 1–3 (np. Oliver Twist, David Copperfield) - Favourite Classic Readers. Poziom 1–3 (np. The Prince and the Pauper, The Lost World) - Showtime Readers. Poziom 1–3. (np. Peter Pan, The Wind in the Willows). ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 49 5. Osiągnięcia uczniów i techniki ich oceniania 5.1. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Program zakłada następujące osiągnięcia uczniów pod koniec nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej: Słuchanie Uczeń potrafi: - zrozumieć polecenia nauczyciela; - zrozumieć ogólny sens oraz główne myśli tekstu; - wyszukać określone informacje w usłyszanych tekstach; - porównać usłyszane informacje z podanym tekstem, ilustracjami itp.; - określić kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, uczestnicy); - określić rodzaj tekstu oraz intencje nadawcy/autora tekstu; - rozróżnić styl formalny i nieformalny wypowiedzi; - stosować różne techniki słuchania w zależności od celu zadania. Czytanie Uczeń potrafi: - zrozumieć główną myśl i ogólny sens tekstu; - znaleźć określone informacje i szczegóły w tekście; - rozpoznać różne rodzaje tekstów (np. list prywatny, opowiadanie, zaproszenie); - domyślić się znaczenia niektórych nieznanych słów na podstawie kontekstu; - rozumieć intencje nadawcy/autora tekstu; - określić kontekst tekstu (np. nadawca, odbiorca, forma tekstu); - rozpoznać związki pomiędzy częściami tekstu; - rozróżnić styl formalny i nieformalny tekstu; - stosować różne techniki czytania w zależności od celu zadania; - czytać samodzielnie (teksty dostosowane do jego poziomu) z użyciem słownika. Mówienie – w zakresie wypowiedzi ustnych uczeń potrafi: - odpowiednio wymawiać dźwięki i wyrazy w języku obcym, by być zrozumianym przez rodzimych i nierodzimych użytkowników języka; - tworzyć krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi ustne, w których: • opisuje ludzi, zwierzęta, przedmioty, miejsca i zjawiska; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 50 • opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości; • przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; • przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; • opisuje upodobania; • wyraża i uzasadnia własne opinie, przedstawia opinie innych osób; • wyraża uczucia i emocje; • stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji. Mówienie – w zakresie reagowania na wypowiedź rozmówcy uczeń potrafi: • nawiązać kontakty towarzyskie i stosować zwroty grzecznościowe; • przedstawić siebie i inne osoby; • rozpoczynać, prowadzić i kończyć rozmowę, podtrzymywać rozmowę w przypadku trudności w jej przebiegu; • uzyskiwać i przekazywać informacje i wyjaśnienia; • wyrażać swoje opinie, pytać o opinie, zgadzać się lub nie zgadzać z opiniami; • wyrażać uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę); • wyrażać różne funkcje komunikacyjne (np. negocjowanie, proponowanie, zapraszanie, prośba o pozwolenie/radę, wyrażanie preferencji, życzeń, emocji, podziękowania, skargi, nakazu, zakazu itp.); - używać strategii komunikacyjnych (domyślanie się znaczenia słów z kontekstu, prośba o powtórzenie i wyjaśnienie) oraz kompensacyjnych (parafraza, opis, upraszczanie); Mówienie – w zakresie przetwarzania tekstu uczeń potrafi: - przekazać w języku angielskim informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach); - przekazać w języku angielskim lub polskim informacje sformułowane w języku angielskim; - przekazać w języku angielskim informacje sformułowane w języku polskim. Pisanie – w zakresie wypowiedzi pisemnych uczeń potrafi: - stosować zasady ortografii i podstaw interpunkcji; - zaplanować swoją wypowiedź pisemną; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 51 - tworzyć krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi pisemne na podstawie modelu, w których: • opisuje ludzi, zwierzęta, przedmioty, miejsca i zjawiska; • opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniejszości; • przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; • przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; • opisuje upodobania; • wyraża i uzasadnia własne opinie, przedstawia opinie innych osób; • wyraża uczucia i emocje; • stosuje formalny lub nieformalny stylu wypowiedzi w zależności od sytuacji. Pisanie – w zakresie reagowania uczeń potrafi: • nawiązać kontakty towarzyskie i stosować zwroty grzecznościowe; • uzyskiwać i przekazywać informacje i wyjaśnienia; • wyrażać swoje opinie, pytać o opinie, zgadzać się lub nie zgadzać z opiniami; • wyrażać uczucia i emocje (np. radość, smutek, niezadowolenie, zdziwienie, nadzieję, obawę); • wyrażać różne funkcje komunikacyjne (np. negocjowanie, proponowanie, zapraszanie, prośba o pozwolenie/radę, wyrażanie preferencji, życzeń, emocji, podziękowania, skargi, nakazu, zakazu itp.); Pisanie – w zakresie przetwarzania tekstu uczeń potrafi: - przekazać w języku angielskim informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach); - przekazać w języku angielskim lub polskim informacje sformułowane w języku angielskim; - przekazać w języku angielskim informacje sformułowane w języku polskim. Rozwój samodzielności – uczeń potrafi: - samodzielnie szukać informacji w różnych źródłach; - wybrać i uporządkować fakty i informacje; - samodzielnie korzystać ze słownika i z technologii informacyjno-komunikacyjnych; - współpracować w parach i grupach; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 52 - stosować pomocne mu strategie uczenia się słownictwa, gramatyki, wymowy i pozostałych sprawności językowych; - dostrzegać podobieństwa i różnice między językami; - ocenić swoje silne i słabe strony oraz poczynione postępy; - poprawić błędy swoje i innych w zakresie poznanego materiału językowego. Osiągnięcia wychowawcze – uczeń: - ma świadomość związku między kulturą własną i obcą oraz wrażliwość międzykulturową; - potrafi nawiązać i utrzymać poprawne kontakty z innymi rówieśnikami i dorosłymi oraz współdziałać w grupie; - rozumie znaczenie rodziny w życiu człowieka i swoją rolę w rodzinie; - pozytywnie wyraża się o członkach swojej rodziny; - potrafi wyrazić swoją własną opinię i wysłuchać opinii innych osób; - szanuje tradycję i kulturę własnego narodu; - przejawia otwartość wobec innych ludzi, narodów i ras; otwarcie przeciwstawia się dyskryminacji; - z przyjaźnią i szacunkiem odnosi się do swoich kolegów, nauczycieli, rodziców, osób starszych; - potrafi ocenić postępowanie swoje i innych osób; - odróżnia dobro od zła, docenia wartość prawdomówności, sprawiedliwości, uczciwości, obowiązkowości; - prezentuje ciekawość poznawczą i pozytywną postawę wobec nauki języka; jest świadomy ważności uczenia się przez całe życie; - potrafi myśleć kreatywnie i innowacyjnie, jest gotowy podejmować inicjatywy; - docenia wartość książek i lubi czytać. 5.2. Ocena założonych osiągnięć Jedną z ważnych ról nauczyciela w procesie nauczania jest systematyczne ocenianie postępów uczniów. Ma ono istotne znaczenie nie tylko dla samego nauczyciela, dostarczając mu informacji na temat efektów jego pracy, ale także dla jego podopiecznych. Dzięki testom uczniowie mogą oszacować wyniki stosowanych strategii, jak również otrzymują informacje o swoich mocnych i słabych stronach. Postępami uczniów są także zainteresowani ich rodzice lub opiekunowie. Jednakże należy się spodziewać, iż zwłaszcza dla czwarto- i piątoklasisty ocenianie będzie spełniało przede wszystkim funkcję motywującą. Jak już wspomniano, uczniowie ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 53 w tym wieku lubią rywalizację, a ich ambicją jest często osiąganie jak najlepszych ocen, czego nie są jeszcze w stanie wiązać z posiadaną wiedzą. Mimo to fakt, że uczą się dla oceny można umiejętnie wykorzystać w celu rozwijania ich motywacji. Mając na uwadze umożliwienie uczniom osiągania sukcesu i zdobywania dobrych ocen, jak również rozwój kompetencji komunikacyjnej i samodzielności, potrzebne będzie uwzględnienie omówionych poniżej elementów. Po pierwsze, jak już wcześniej podkreślono, dzieci, zwłaszcza w klasie czwartej, mogą mieć trudności z przystosowaniem się do nowego sposobu uczenia się (nowi nauczyciele, wiele przedmiotów, ocenianie za pomocą liczb), mimo iż nie będzie to ich pierwszy sformalizowany kontakt z językiem angielskim. Dlatego też Program proponuje kontynuację sposobu oceniania typowego dla klas 1–3 i stopniowe wprowadzanie technik bardziej dla ucznia wymagających. W klasie czwartej należy skupiać się zatem nie tyle na wystawianiu ocen, ile na szacowaniu silnych i słabszych stron, na nagradzaniu, chwaleniu dziecka i pokazywaniu mu, jak wiele już umie, nie zaś na wytykaniu braków i niedoskonałości. Obok wiedzy i umiejętności młodego ucznia, oceniajmy również jego zaangażowanie i aktywność na lekcji, chęć wykonywania zadań, a nie jedynie ich końcowy wynik. Poza tym oprócz bardziej sformalizowanych technik sprawdzania wiadomości (zob. 5.3.), w kontroli bieżącej nagradzajmy dziecko za zaśpiewanie piosenki lub recytację rymowanki, a nawet za zadania niekoniecznie wymagające użycia języka obcego, jak rysunki czy inne prace plastycznotechniczne. „Dzieła” dzieci warto eksponować na specjalnych tablicach ściennych i w gablotach, gdzie mogą zostać uzupełnione podpisem lub opisem w języku angielskim. W ten sposób doceniamy wszystkie, nie tylko językowe, wysiłki ucznia i zaszczepiamy wewnętrzną motywację do nauki. Chcąc zachęcić ucznia do aktywnego udziału w komunikacji w języku angielskim, należy przenieść nacisk z poprawności językowej na płynność, a więc skuteczność przekazu informacji. Warto w instrukcji do ćwiczeń komunikacyjnych poinformować uczestników, co będzie oceniane, jak i dlaczego, co podniesie ich świadomość dotyczącą celów uczenia się i pozytywnie wpłynie na ich zaangażowanie i rozwój samodzielności. Na przykład w trakcie odgrywania ról oceniać można zarówno przygotowanie treści dialogu z uwzględnieniem kontekstu socjokulturowego, poprawność językową, jak i sposób przedstawienia: wcielenie się w rolę, naturalność środków niewerbalnych itp. Jednakże przeniesienie nacisku z poprawności na płynność nie znaczy, że ten pierwszy element będzie pominięty. Całkowita eliminacja kryterium poprawności pozbawiłaby przecież i nauczyciela, i uczniów informacji o postępach, jakie ci drudzy robią. Potrzeba zatem umiejętnego manipulowania poprawnością ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 54 i płynnością, aby testowanie i sprawdzało wiedzę, i zachęcało do jej poszerzania. Pamiętać także należy, iż w przypadku aktywności i zadań postrzeganych przez uczniów jako trudne, pozytywna informacja zwrotna i stosunkowo wysoki stopień znacznie bardziej motywują niż często obiektywna ocena niższa. Ocenianie należy wykorzystać również w celu stymulowania rozwoju samodzielności. Zasadnym wydaje się nagradzanie uczniów za prace dodatkowe, które sami wybiorą i przygotują, czyli różnego rodzaju obowiązkowe i nieobowiązkowe projekty. Mogą to być mniej złożone zadania, jak podzielenie się z innymi treścią właśnie przeczytanego tekstu literackiego w języku angielskim lub jego uproszczonej wersji, albo bardziej pracoi czasochłonne, na przykład przygotowanie prezentacji i kwizu na temat regionów USA. Planując kontrolę wyników, należy oczywiście brać pod uwagę maksymalny udział uczniów w tym procesie. I tak daty sprawdzianów, materiał oraz typy zadań można ustalać wspólnie z uczniami. Co więcej, uczniom starszym i bardziej doświadczonym można polecić opracowanie krótkiego sprawdzianu dla partnera lub grupy, a następnie pozwolić im sprawdzić wypełniony test. W toku nauczania nastolatki uświadamiane są o znaczeniu poszczególnych ćwiczeń i o tym, jakie umiejętności dane zadania rozwijają. Są więc teoretycznie przygotowane do tego typu aktywności. Ponadto technika przygotowywania i sprawdzania testów przez uczniów jest pomocna w procesie wdrażania ich do samooceny. Systematyczne ocenianie nie oznacza jednak atmosfery oceniania, charakterystycznej dla niektórych tradycyjnych metod (np. audioligwalizmu). Jak wiemy, współczesny nauczyciel odstępuje od władzy absolutnej w klasie, co powinno mieć również odzwierciedlenie w procesie kontroli wyników. Mając na uwadze osiągnięcie przez uczniów kompetencji komunikacyjnej, należy tak manipulować testowaniem, aby uczniowie nie czuli się skrępowani nadzorem nauczyciela nad ich produkcją językową i mogli aktywnie angażować się w komunikację. Ważne jest, aby wiedzieli kiedy i za co są oceniani i jakie są kryteria oceny. 5.2.1. Ocenianie przez nauczyciela Biorąc pod uwagę przedstawione powyżej funkcje oceny, podkreślić należy wagę systematycznego oceniania postępów uczniów przez nauczyciela. Nauczyciel ma do dyspozycji następujące formy kontroli: kontrola bieżąca i kontrola okresowa. Kontrola bieżąca dostarcza informacji o tym, do jakiego stopnia uczniowie opanowali aktualnie przerobiony materiał. Może przybierać formę: ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 55 - obserwacji uczniów w czasie lekcji; - odpytywania ustnego; - kartkówek lub sprawdzianów; - pisemnego zadania domowego. Innym sposobem kontroli bieżącej może być ocena wykonania konkretnych zadań przez poszczególnych uczniów. Poniżej przedstawiono przykładową tabelę do takiej oceny, pochodzącą z podręcznika Flash Klasa 4. Oceniając, można zastosować następujące symbole: ⁎⁎⁎⁎⁎ – uczeń w pełni rozpoznaje język i używa go; ⁎⁎⁎ – uczeń rozpoznaje język, ale nie używa go poprawnie; ⁎ – uczeń nie rozpoznaje języka. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 56 Bardzo istotną funkcję diagnostyczną i informującą spełnia kontrola okresowa (sumatywana), która wskazuje na osiągnięcia uczniów w dłuższym czasie (semestr, rok szkolny) lub po przerobieniu określonej partii materiału. Kontrola okresowa ma zazwyczaj postać testu. Po sprawdzeniu takiego testu warto wypełnić kartę oceny okresowej, którą każdy uczeń umieści w Portfolio. Poniższa karta oceny okresowej pochodzi z podręcznika Flash Klasa 4. Należy pamiętać, iż istotnym elementem kontroli okresowej jest zgodność celów kontroli z zasadniczymi celami wyznaczonymi przez Program. Ponieważ w naszym przypadku głównym celem językowym jest rozwój kompetencji komunikacyjnej, sprawdzenie poziomu opanowania tej umiejętności powinno być nadrzędnym elementem kontroli okresowej. Dlatego też oprócz znajomości słownictwa, gramatyki, sprawności pisania, czytania i rozumienia ze słuchu, należy przeprowadzać również wysoko punktowaną kontrolę ustną (np. dialogi sterowane). Choć w trakcie interakcji oceniać można wymowę, bogactwo słownictwa czy poprawność gramatyczną, należy skupić się na skuteczności przekazu informacji, czyli efektywności komunikacyjnej. Uczniowie powinni oczywiście wiedzieć, iż nie wymaga się od nich absolutnej poprawności i że jedynie błędy (fonetyczne, leksykalne, ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 57 gramatyczne) w dużym stopniu zakłócające przekaz informacji będą brane pod uwagę. Poniżej przedstawiono przykładowe kryteria oceny wypowiedzi ustnych: • 3 pkt. za wypowiedź komunikatywną, • 2 pkt. za wypowiedź komunikatywną, choć zawierającą błędy nieznacznie wpływające na zrozumiałość informacji, • 1 pkt. za wypowiedź mało komunikatywną, zawierającą błędy w dużym stopniu zakłócające komunikację, • 0 pkt. za brak wypowiedzi lub wypowiedź niezrozumiałą (zob. Komorowska 1999:244). Można jednakże zachęcać uczniów do zwracania większej uwagi na poprawność gramatyczną i bardziej wyszukane słownictwo, przyznając dodatkowe punkty. Wtedy powyższą skalę powiększymy o dwa poziomy: • 5 pkt. za wypowiedź komunikatywną, w miarę gramatycznie poprawną i zawierającą bogate i odpowiednie do kontekstu słownictwo, • 4 pkt. za wypowiedź komunikatywną i stosunkowo poprawną gramatycznie. Powyższe kryteria oceny traktować należy raczej jako wskazówkę do wypracowania własnych niż jako model do zaakceptowania. Ponieważ Program zakłada dużą różnorodność grup uczniowskich, wypracowanie właściwych kryteriów oceny poszczególnych sprawności będzie leżało w gestii nauczyciela, który każdorazowo będzie je opracowywał, biorąc pod uwagę konkretną grupę uczniów. Jednakże, jak już podkreślono, wdrażanie samodzielności pociąga za sobą stawianie realistycznych, ale nie za niskich wymagań, gdyż minimalne oczekiwania nie przyczynią się do rozwoju potencjału intelektualnego uczniów. Stąd Program proponuje przyjęcie odrębnych dla obu grup wiekowych przeliczeń uzyskanych punktów w ujęciu procentowym na oceny: Klasy 4 i 5: 40%–49% – ocena dopuszczająca 50%–59% – ocena dostateczna 60%–69% – ocena dostateczna + 70%–79% – ocena dobra 80%–89% – ocena dobra + 90%–100% – ocena bardzo dobra ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 58 Klasa 6, 7, 8: 50%–59% – ocena dopuszczająca 60%–69% – ocena dostateczna 70%–79% – ocena dostateczna + 80%–89% – ocena dobra 90%–94% – ocena dobra + 95%–100% – ocena bardzo dobra Poniżej 40% (dla klas 4–5) i 50% (od klasy 6) uczeń nie powinien zaliczyć testu, jednakże nauczyciel może w niektórych przypadkach nie stawiać ocen niedostatecznych, a nawet dopuszczających, aby nie zburzyć potencjalnej motywacji dziecka. Dla młodego ucznia często sama ocena dostateczna będzie wystarczająco zła, żeby zrozumiał, iż musi włożyć więcej wysiłku w naukę języka obcego, a z drugiej strony nie będzie aż tak zła, żeby go całkowicie zniechęcić. W gestii pedagoga leży więc modyfikacja powyższych kryteriów. Oceną celującą zaś należy nagradzać uczniów szczególnie wyróżniających się nie tylko umiejętnościami językowymi, ale także zaangażowaniem w naukę. 5.2.2. Samoocena ucznia Chcąc realizować kluczowy cel Programu, a więc rozwój samodzielności ucznia, należy systematycznie włączać młodzież w samoocenę. Może ona mieć charakter niesformalizowany, np. krótkiej rozmowy pod koniec lekcji lub tygodnia zajęć dotyczącej tego, czego uczniowie się nauczyli, czy czują się kompetentni w danym obszarze, co jeszcze powinni powtórzyć lub przećwiczyć. Obok nieformalnej oceny bieżącej, warto zachęcać uczniów do bardziej zorganizowanej samooceny okresowej (sumatywnej), np. po przerobieniu jakiejś partii materiału. Rekomendowane przez Program podręczniki ułatwiają samoocenę dzięki specjalnym sekcjom na końcu każdego modułu (Self-Check lub Progress Check), jak również kartom samooceny. Samodzielne przerabianie lekcji kończących moduł i sprawdzających wiedzę i umiejętności oraz wypełnianie kart samooceny skłania do refleksji nad własnym procesem uczenia się i pomaga oszacować swoje silne i słabe strony niezbędne na drodze do niezależności. Wypełnione karty samooceny można przechowywać w portfolio. Poniżej przedstawiono przykładową kartę samooceny pochodzącą z podręcznika Flash Klasa 4. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 59 5.3. Techniki kontroli W celu oceny wiedzy i poszczególnych umiejętności uczniów można zastosować następujące techniki kontroli: Słuchanie - niewerbalna reakcja na polecenie (wybór obrazka, porządkowanie kolejności zdarzeń); - odpowiedź na pytanie do tekstu; - wybór właściwej odpowiedzi (technika wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz); - wypełnienie tabeli, formularza itp. odpowiednimi informacjami z tekstu; - rozróżnianie dźwięków (np. w parach minimum). ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 60 Mówienie - prawidłowe wymawianie dźwięków i wyrazów tak, by być zrozumiałym; - odpowiednie zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi; - zadania z luką informacyjną; - uzupełnianie dialogów odpowiednimi wypowiedziami; - dopasowywanie wypowiedzi do sytuacji; - opis siebie, ludzi, miejsc, zdarzeń, ilustracji. Czytanie - odpowiedzi na pytania do tekstu; - wybór właściwej odpowiedzi (technika wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz); - porządkowanie kolejności akapitów; - dopasowanie informacji do obrazków, akapitów, osób; - przyporządkowywanie tytułów do akapitów; - wstawianie brakujących zdań; - poprawianie błędnych informacji. Pisanie - dyktando; - pisanie tekstów na podstawie modelu; - pisanie tekstów z uwzględnieniem podanych informacji, notatek, na podstawie planu; - uzupełnianie zdań i większych fragmentów tekstu; - opis obrazka, historyjka na podstawie obrazków itp. Słownictwo - podpisywanie obrazków; - wypełnianie luk; - rozróżnianie wyrazów często mylonych; - układanie wyrazów w grupy tematyczne; - wyszukiwanie wyrazów nie pasujących do pozostałych; - podawanie synonimów i antonimów; - dopasowywanie wyrazów (związki frazeologiczne); - budowanie wyrazów od podanych (word formation) i wstawianie w zdaniach. Gramatyka - znajdowanie i poprawianie błędów w zdaniach; - wstawianie wyrazów w odpowiedniej formie, w odpowiednim miejscu; - technika wielokrotnego wyboru; ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 61 - układanie zdań z rozsypanych wyrazów; - układanie zdań, pytań na podstawie rysunku, tabeli itp.; - przekształcanie zdań (np. z liczby pojedynczej na mnogą). Ocenianie umiejętności zintegrowanych - praca projektowa – ocenie może podlegać: ▪ sposób prezentacji ustnej/pisemnej (treść i forma), ▪ przygotowanie materiałów wizualnych (rysunki, plakaty, zdjęcia, plansze, mapy itp.), ▪ zebrane informacje (umiejętność korzystania ze źródeł), ▪ temat projektu, jego przydatność i atrakcyjność, ▪ współpraca w zespole; - odgrywanie ról – ocenić można: ▪ umiejętności komunikacyjne (wybór funkcji językowych, manipulowanie strategiami komunikacyjnymi, zrozumienie intencji rozmówcy i właściwa reakcja na nią, identyfikacja z rolą), ▪ płynność i poprawność językowa, ▪ współpraca w grupie. 5.4. Ocenianie pracy nauczyciela Podejmując się nauczania skoncentrowanego na uczniu, nauczyciel nie tylko informuje uczniów o ich postępach, ale sam oczekuje od nich informacji zwrotnej na temat swojej pracy w celu lepszego dostosowywania zabiegów dydaktycznych do potrzeb i możliwości uczniów. Jak już wspomniano, nauczyciel powinien angażować się w refleksję nad przebiegiem lekcji i reakcją uczniów na nią, a godnymi polecenia sposobami otrzymywania informacji zwrotnej od uczniów mogą być: - obserwacja reakcji i pracy uczniów na lekcji; - luźne rozmowy z uczniami na temat technik i zadań stosowanych przez nauczyciela; - ankieta. Wydaje się, iż najbardziej miarodajnym źródłem jest anonimowa ankieta zawierająca krótkie, rzeczowe pytania dotyczące np. wyboru tematów, rodzaju ćwiczeń, ilości zadań domowych i stopnia ich trudności, a także zachowania nauczyciela w stosunku do uczniów. Po analizie wypowiedzi, nauczyciel powinien krótko odpowiedzieć na ich komentarze i sugestie, tak aby czuli, że ich zdanie się liczy. Częstym błędem nauczycieli jest przeprowadzanie ankiet, ale nieomawianie ich wyników i niebranie wypowiedzi uczniów pod uwagę. Ankieta dostarcza nie tylko cennych informacji nauczycielowi, ale także poprzez angażowanie uczniów skłania ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 62 ich do zastanowienia się nad przebiegiem lekcji i pracą nauczyciela oraz kształtuje w nich umiejętność krytycznej i samodzielnej refleksji nad różnorodnymi elementami nauczania i uczenia się języka. ©Express Publishing & EGIS Program nauczania języka angielskiego – klasy 4–8 __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 63 Bibliografia Bogdanowicz, M. 2002. Ryzyko dysleksji – problem i diagnozowanie. Gdańsk: Harmonia. Bogdanowicz, M. i Adryjanek, A. 2004. Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: OPERON. Bogdanowicz, M. i Smoleń, M. (red.). 2004. Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Gdańsk: Harmonia. Christison, M.A. 1998. „Applying Multiple Intelligences Theory in preservice and inservice TEFL education programs.” English Teaching Forum 36/1. 2–13. Davis, E.C., Nur, H. i Ruru, S.A.A. 1994. “Helping teachers and students understand learning styles”. English Teaching Forum 32/1. 12–15. Dembo, M.H. 1997. Stosowna psychologia wychowawcza. Warszawa: WSiP. Droździał-Szelest, K. 1997. Language learning strategies in the process of acquiring a foreign language. Poznań: Motivex. Droździał-Szelest, K. 1999. “Towards strategic teaching in the foreign language classroom”. Network 1/1. 17–22. Ehrman, M.E. 1996. Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. Halliwell, S. 1992. Teaching English in the primary classroom. Harlow: Pearson Education Limited. Komorowska, H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP. Komorowska, H. (red). 2000. Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Warszawa: IBE. Komorowska, H. 2001. Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Libuda, I. 2005. Teaching English to dyslexic students. [Nieopublikowana praca magisterska, Poznań: Uniwersytet A. Mickiewicza.]. Nijakowska, J. 1999. “AIXELSYD – DYSLEXIA – should a foreign language teacher be interested in it?”. Network 2/1. 9–14 Pamuła, M. 2003. Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Rubin, J. 1987. “Learner strategies: theoretical assumptions, research history and typology”. W Wenden, A.L. i Rubin, J. (red). 15–30. Selikowitz, M. 1998. Dyslexia and other learning difficulties: The facts. New York: OUP. Wenden, A.L.1991. Learner strategies for learner autonomy. New York: Prentice Hall. Wenden, A.L. i Rubin, J. (red). 1987. Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall
- przedstawić
siebie i inne osoby,
Angelika Parla
Kontakty
- Szkoła Podstawowa im. Dzieci Zamojszczyzny w Sidzinie
- (+48) 0-18 26-73-182
- 34-236 Sidzina 701
34-236 Sidzina
Poland
Logowanie
Powered by aSc EduPage
Lorem ipsum...